Currículo de Educación Secundaria Obligatoria

DECRETO 30/2025, DE 1 DE JULIO, POR EL QUE SE MODIFICAN EL DECRETO 42/2022, DE 13 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y SE REGULAN DETERMINADOS ASPECTOS SOBRE SU ORGANIZACIÓN, EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y TITULACIÓN EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA RIOJA, Y EL DECRETO 43/2022, DE 21 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE BACHILLERATO Y SE REGULAN DETERMINADOS ASPECTOS SOBRE SU ORGANIZACIÓN, EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y TITULACIÓN EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA RIOJA

El artículo 10.Uno del Estatuto de Autonomía de La Rioja establece que corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución y Leyes Orgánicas que, conforme al apartado 1 del artículo 81 de la misma, lo desarrollen, y sin perjuicio de las facultades que atribuye al Estado el número 30, del apartado 1, del artículo 149 y de la alta inspección para su cumplimiento y garantía.

En desarrollo de las competencias atribuidas a esta Administración educativa, tras la publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo , de Educación, en la redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre , y la publicación subsiguiente del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo , por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, y del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril , por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, se publicaron de conformidad con los mismos, el Decreto 42/2022, de 13 de julio , por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y titulación en la Comunidad Autónoma de La Rioja y el Decreto 43/2022, de 21 de julio , por el que se establece el currículo de Bachillerato y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y titulación en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre , por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introdujo grandes cambios respecto al modelo anterior, en el conjunto de normas dictadas para su desarrollo en la educación obligatoria y el bachillerato con la finalidad de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del siglo XXI de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020/2030. Se modificaron aspectos muy sustanciales en la concepción de las etapas, en su organización, en su evaluación, promoción y titulación, destacando como elemento consustancial de dichas enseñanzas, el incremento del carácter competencial, recogido con profusión en el Perfil de salida de la educación básica y en todos los elementos constitutivos de la enseñanza del bachillerato.

Sin embargo, durante el tiempo transcurrido desde que entraron en vigor los reglamentos autonómicos, se han puesto de manifiesto determinadas carencias y necesidades de mejora técnica, lo cual hace necesario que se introduzcan una serie de modificaciones, correcciones y actualizaciones en sus articulados que aseguren la plena calidad de la enseñanza secundaria en todas sus modalidades.

Por otro lado, la actualización reglamentaria es una tarea que, regulada explícitamente por el artículo 6.6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, compete a las Administraciones educativas, que revisarán periódicamente los currículos para adecuarlos a los avances del conocimiento, así como a los cambios y nuevas exigencias de su ámbito local, de la sociedad española y del contexto europeo e internacional.

En el proceso de elaboración de este decreto se ha dado cumplimiento al trámite de audiencia e información pública a través del Portal web del Gobierno de La Rioja, conforme a lo dispuesto en el artículo 133 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas.

Asimismo, atendiendo a sus funciones de participación, consulta y asesoramiento en la programación de las enseñanzas en la elaboración del texto de la presente disposición fue oído el Consejo Escolar de La Rioja, de conformidad con lo dispuesto en la Ley 3/2004, de 25 de junio , de Consejos Escolares de La Rioja.

En su virtud, el Consejo de Gobierno, a propuesta del Consejero de Educación y Empleo y previa deliberación de sus miembros, conforme con el Consejo Consultivo de La Rioja, en su reunión del día 1 de julio de 2025, acuerda aprobar el siguiente,

DECRETO

Artículo primero. Modificación del Decreto 42/2022, de 13 de julio , por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y titulación en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

Se modifica el Decreto 42/2022, de 13 de julio , por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y titulación en la Comunidad Autónoma de La Rioja, en los siguientes términos:

Uno. Se modifica la redacción del apartado 4, se añaden nuevos párrafos a la letra a) del apartado 5 y se añade un nuevo apartado 7 al artículo 9, que quedan redactados como sigue:

'4. Además, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos y alumnas cursarán una materia optativa de entre las ofertadas para cada curso según se detalla en el anexo IV que podrá configurarse como trabajos monográficos o proyectos de aprendizaje-servicio, según lo determinado por la Comisión de Coordinación Pedagógica.'

'a) Materias optativas de oferta obligatoria:

1.º. Segunda Lengua Extranjera: Los centros podrán optar por ofertar una o varias lenguas extranjeras durante todos los cursos de la etapa.

2.º. Taller de Competencia Lingüística: esta materia será de oferta obligatoria en el primer y segundo curso.

3.º. Taller de Competencia Matemática: esta materia será de oferta obligatoria en el primer y segundo curso.

4.º. Constitución Española y Unión Europea: esta materia será de oferta obligatoria en el tercer curso.

5.º. Cultura Clásica: esta materia será de oferta obligatoria en el tercer curso.'

'7. Las materias Taller de Competencia Lingüística y Taller de Competencia Matemática tendrán carácter de materias de refuerzo instrumental. El currículo de las mismas se adecuará por el profesorado de la materia a las necesidades y características del alumnado, con el fin de que pueda alcanzar las competencias específicas correspondientes en las materias de Lengua Castellana y Literatura o de Matemáticas. Esta adecuación podrá consistir en la priorización de determinados criterios de evaluación y saberes básicos teniendo en cuenta la temporalización de la programación de las materias de Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas para las que estas materias optativas sirven de refuerzo. Partiendo del currículo de ambas materias optativas, cuyo contenido refuerza el de las materias de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas de los cursos respectivos, el profesorado elaborará la programación didáctica teniendo en cuenta:

a) En el caso del alumnado de primero de Educación Secundaria Obligatoria, la información procedente de los centros de Educación Primaria, en el marco de las actuaciones de coordinación que los centros de Educación Primaria y de Educación Secundaria realizan para preparar la transición del alumnado entre ambas etapas.

b) En el caso del alumnado de segundo de Educación Secundaria Obligatoria, los resultados de la evaluación del curso anterior, el contenido del Acta de evaluación final del curso anterior, la información proporcionada por el equipo docente que haya atendido al alumno con anterioridad y, en su caso, el informe psicopedagógico.

c) Con carácter general, el profesorado desarrollará la programación potenciando una metodología que considere, entre otros aspectos, la actividad del alumnado, la creatividad, el trabajo a partir de situaciones-problema, la resolución de problemas cercanos a sus necesidades, las situaciones de aprendizaje que pongan en marcha procesos cognitivos variados, el uso de materiales diversos y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.'

Dos. Se modifica la redacción del apartado 3 del artículo 10 en los siguientes términos:

'3. Asimismo, los alumnos y las alumnas deberán cursar una materia a elegir de entre las materias optativas establecidas en el anexo IV. Esta materia podrá configurarse como trabajos monográficos o proyectos de aprendizaje-servicio, según lo determinado en la Comisión de Coordinación Pedagógica.'

Tres. El artículo 11 queda redactado del siguiente modo:

'1. El Servicio comunitario es una acción educativa orientada a desarrollar la competencia personal, social, de aprender a aprender y la competencia ciudadana.

2. En el marco de la autonomía pedagógica de cada centro, el Servicio comunitario puede formar parte de la planificación curricular de una o varias materias a lo largo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, definidas en la Programación General Anual.

3. En caso de que algún centro educativo decida aplicar el apartado anterior, el Servicio Comunitario en ningún caso podrá ser evaluado ni calificado de manera independiente.'

Cuatro. Se modifica la redacción del apartado 10 del artículo 27 quedando como sigue:

'10. Asimismo, el alumnado de este programa cursará con su grupo ordinario las siguientes materias: Educación Física en ambos cursos; Educación Plástica, Visual y Audiovisual, además de una materia optativa, en tercer curso. En cuarto curso, deberá cursar una materia de entre las denominadas de opción a), con una carga lectiva de tres horas, más una materia con una carga lectiva de dos horas, a elegir de entre las materias de opción b) o de las optativas, tal y como se recoge en el Anexo V del presente decreto.'

Cinco. Se modifica la redacción del apartado 4 del artículo 30 que queda redactado de la siguiente manera:

'4. Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado, garantizándose asimismo que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.'

Seis. Se modifica el apartado 2 y se añade un nuevo apartado 2 bis al artículo 32 que quedan redactados en los siguientes términos:

'2. Los alumnos promocionarán de curso cuando el equipo docente considere que las materias o ámbitos no superados no les impiden seguir con éxito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. En todo caso, promocionarán quienes hayan superado todas las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias.'

'2 bis) Para facilitar la toma de decisiones por parte de los equipos docentes sobre la promoción del alumnado, aquellos podrán decidir la promoción de un alumno o alumna cuando se den simultáneamente las siguientes condiciones:

a) Que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias o ámbitos en que se encuentre matriculado el alumnado en ese curso académico sea igual o superior a cinco.

b) Que la suma de los periodos lectivos semanales establecidos en el Anexo IV de las materias o ámbitos con evaluación negativa no sea superior a diez. A estos efectos no se considerarán las materias pendientes de cursos anteriores.'

Siete. Se modifica la redacción del apartado 7.e) del artículo 38 que queda de la manera siguiente:

'e) La persona titular de la Dirección General con competencias en materia de innovación y ordenación educativa dictará y notificará resolución en el plazo máximo de un mes desde la fecha de recepción del recurso o reclamación, previo informe del Servicio de Inspección Educativa. La resolución será trasladada al centro educativo. De la decisión que resuelva el recurso o la reclamación, en ningún caso, podrá derivar una situación más desfavorable para el alumno o alumna que hubiera realizado la impugnación.'

Ocho. Se modifica la redacción del apartado 1, se añade un nuevo apartado 2 bis al artículo 42, y se modifica la redacción del apartado 6, quedando redactados del siguiente modo:

'1. Obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria el alumnado que, al terminar la Educación Secundaria Obligatoria, haya adquirido las competencias clave establecidas en el Perfil de salida y alcanzado los objetivos de la etapa, sin perjuicio de lo establecido en el artículo 24.3 de este Decreto.'

'2 bis) Para facilitar la toma de decisiones sobre la titulación del alumnado por parte de los equipos docentes, estos podrán tomar en consideración que un alumno o alumna ha alcanzado las competencias clave y los objetivos de la etapa establecidos en el Perfil de salida y, en consecuencia, titulará, cuando se den simultáneamente las siguientes condiciones:

a) Que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias o en todos los ámbitos matriculados para ese curso académico sea igual o superior a 5.

b) Que no se ha producido un abandono por parte del alumno o alumna en las materias con evaluación negativa.

A estos efectos, en los criterios de titulación establecidos por los centros docentes, no se podrán fijar número ni tipología de materias no superadas.'

'6. Los alumnos y alumnas que, una vez finalizado el proceso de evaluación de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, no hayan obtenido el título, y hayan superado los límites de edad establecidos en el artículo 4.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación teniendo en cuenta la prolongación excepcional de la permanencia en la etapa que prevé la citada Ley en el artículo 28.5, podrán hacerlo en los dos cursos siguientes en el centro en el que hubieran tenido su última escolarización, a través de la realización de pruebas o actividades personalizadas extraordinarias de las materias o ámbitos que no hayan superado, según el plan de recuperación que haya determinado el centro de acuerdo con el currículo establecido.'

Nueve. Se modifica la redacción del apartado 2 del artículo 54, quedando redactado de la siguiente manera:

'2. Anualmente, al inicio del curso escolar, se establecerán los criterios para la elaboración, seguimiento y evaluación de las programaciones didácticas, que deberán incluir los siguientes apartados:

a) Competencias específicas de la materia o ámbito y su conexión con los descriptores operativos.

b) Distribución temporal a lo largo de las evaluaciones de los saberes básicos correspondientes a la materia en forma de unidades de programación.

c) Criterios de evaluación, su distribución temporal a lo largo de las evaluaciones y su contribución a la evaluación de cada competencia específica.

d) Breve descripción de la propuesta de situaciones de aprendizaje.

e) Metodología didáctica de la materia.

f) Procedimientos de evaluación y calificación.

g) Organización y seguimiento de los planes de recuperación del alumnado con materias pendientes de cursos anteriores.

h) Medidas de atención a la diversidad.

i) Materiales y otros recursos didácticos.

j) Actividades complementarias.'

Diez. Se suprime la Disposición transitoria quinta.

Once. Se modifica el Anexo II, añadiendo las siguientes materias a las establecidas en el mismo:

'CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA Y UNIÓN EUROPEA - 3.º ESO

La materia Constitución Española y Unión Europea incorpora, desde una perspectiva global y multidisciplinar, unos conocimientos que se convierten en indispensables para que el alumnado comprenda, interprete y observe la realidad en la que vive desde ámbitos diversos. Estos conocimientos son necesarios en su proceso de formación como ciudadanos. Por ello resulta relevante que desde la formación básica se aborde el estudio y la reflexión sobre la Constitución Española de 1978, sobre el Estatuto de Autonomía de La Rioja, así como del espacio político, económico, sociocultural y geográfico que hoy en día se conoce como Unión Europea (UE), acercándose al funcionamiento de sus instituciones y a las políticas desarrolladas por la misma. Atender a los principales retos y desafíos pasados, presentes y futuros, que ha afrontado y deben afrontar Europa, España y la Comunidad Autónoma de La Rioja resulta esencial para el ejercicio de la madurez intelectual y humana del alumnado, al situarlo ante los desafíos sociales del presente con objeto de orientar su actuación con compromiso y responsabilidad.

Desde el ámbito de la educación se aborda en esta materia la evolución democrática de España y la comprensión y conocimiento de la Constitución Española de 1978 como norma suprema de nuestro ordenamiento jurídico, que contiene las grandes definiciones de la esencia de nuestro Estado, los principios básicos de nuestra organización política y territorial, sus señas de identidad y valores superiores reconocidos, así como la consagración de los derechos fundamentales y libertades públicas y de los derechos y deberes de los ciudadanos, reconocidos en el título primero del texto constitucional.

No puede darse ejercicio de la ciudadanía democrática sin la reflexión, estudio y conocimiento de los principios y valores que propugna el texto constitucional. Con esta materia se pretende que el alumnado valore y comprenda el significado del Estado social y democrático de Derecho que propugna nuestra Constitución , así como los valores superiores que lo definen, profundizando en el conocimiento de la reciente evolución política y social de nuestro país, con el fin de formar ciudadanos que ejerzan una ciudadanía democrática.

La sociedad en la que habitan nuestros jóvenes es la consecuencia de un marco normativo que nos ha permitido la construcción de una democracia moderna, avanzada y líder en derechos y libertades, de un texto que ha proporcionado el período de estabilidad y crecimiento más duradero e importante de nuestra historia moderna.

La Constitución Española de 1978 configura una concepción amplia y compleja del Estado, estableciendo una estructura interna no uniforme, sino plural desde el punto de vista de la organización territorial, al determinar en el artículo 137 que, el Estado se organiza territorialmente en municipios, en provincias y en las Comunidades Autónomas que se constituyan gozando todas ellas de autonomía para la gestión de sus intereses.

El Estatuto de Autonomía de La Rioja es la norma institucional básica de La Rioja, sancionada por Ley Orgánica de 9 de junio de 1982, y mediante el cual se constituye oficialmente como Comunidad Autónoma. El Estatuto de Autonomía de La Rioja es la expresión de la identidad riojana y define sus instituciones, competencias y recursos, con la convicción de que las Comunidades Autónomas bajo el principio de solidaridad, contribuyen a reforzar la unidad de España.

En la misma línea, el Tratado de la Unión Europea establece que el objetivo de la Unión Europea es crear una unión cada vez más estrecha entre los pueblos de Europa, fundamentada en valores de respeto a la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de derecho y respeto de los derechos humanos y con la finalidad de la promoción de la paz, sus valores y el bienestar de los pueblos.

El proyecto de la Unión Europea se inició en 1950 y desde entonces su evolución y transformación ha dado lugar a lo que se conoce como el proceso de construcción europea, que continúa hasta nuestros días. En el proceso de construcción de este proyecto es necesaria la implicación de nuestros jóvenes. Nuestro reto consiste en pasar el testigo a las siguientes generaciones para que el proyecto de la Unión Europea sea sostenible. También es necesario que el alumnado conozca el gran esfuerzo realizado por los países miembros y por las instituciones comunitarias en este proceso de construcción en cuyas señas de identidad destacan valores como la solidaridad, la defensa de la justicia, la libertad, los derechos humanos y los derechos de la infancia.

Por ello, la Unión Europea ha reconocido como uno de sus objetivos explícitos establecer una estrategia para la juventud, capaz de abordar los retos a los que se están enfrentando los jóvenes de toda Europa, darles una respuesta común y coherente y complementar los trabajos y las iniciativas de los Estados miembros a este respecto. (Estrategia para la Juventud 2019-2027).

Por otro lado, se considera esencial trabajar el sentimiento europeísta entre nuestros jóvenes, afianzar la identificación con el proyecto europeo, mejorar el conocimiento y la confianza en sus instituciones, sabiendo que las decisiones de las mismas afectan a la vida de todos los ciudadanos, transmitiendo el significado real de la Unión Europea e impulsando la participación de los jóvenes en la vida democrática y cívica, conectándolos con la Unión Europea, que nació como un proyecto común frente a las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial.

Por tanto, debido a los motivos arriba señalados y siguiendo la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, en la que se sugiere reforzar la adquisición de competencias ciudadanas sobre valores comunes, a que se hace referencia en el artículo 2 del Tratado de la Unión Europea y la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea , se precisa que los ciudadanos de la Unión Europea conozcan la misión, funcionamiento y espíritu que atesora. Si bien tradicionalmente, los conocimientos relativos a la Unión Europea se han tratado desde otras materias relacionadas con la historia o la economía, es imprescindible abordarla de forma global e integral en una única materia debido a la importancia de los retos que ha de superar la Unión Europea en un futuro inmediato y a medio plazo.

Por su parte, los saberes básicos se articulan en cuatro bloques que integran los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el logro de las competencias específicas.

Bajo el epígrafe de Introducción al concepto de democracia se engloban aquellos saberes necesarios que permiten una primera aproximación a la materia proporcionando una visión de carácter global de la democracia que va a facilitar la comprensión de los saberes básicos que han de trabajarse en los dos bloques siguientes y una reflexión sobre la materia objeto de estudio.

El bloque segundo, se dedica a La Constitución Española de 1978 y se entiende como el bloque central, que por su importancia se estructura en unos saberes básicos que permiten al alumnado conocer tanto el proceso histórico llevado a cabo para la aprobación de la Constitución de 1978 como las primeras elecciones democráticas de 1977 y la transición democrática como ejemplo de transición pacífica y exitosa a un sistema democrático.

Por otro lado, propicia que el alumnado entre en contacto con nuestro ordenamiento jurídico, investigando y examinando sus señas de identidad y la organización institucional contenida en la Constitución . El tercer bloque, El Estatuto de Autonomía de La Rioja incluye los saberes que permiten al alumnado conocer la importancia del mismo, así como la identidad histórica y cultural riojana.

Por último, en el cuarto bloque, La Unión Europea se realiza el análisis de la Unión Europea, como organismo supranacional, al que se ha cedido parte de nuestra soberanía, poniendo en valor las relaciones internacionales y su incidencia en la realidad diaria del alumnado. La Unión Europea se ha consolidado como un espacio económico único, caracterizado por la libre circulación de bienes, servicios, capitales y personas. Además, actúa como actor político y económico importante a nivel mundial. En este bloque se incide en programas como Erasmus, que promueve el intercambio estudiantil y la cooperación educativa entre los países miembros y los fondos y programas europeos que contribuyen a la convergencia y cohesión dentro de la Unión.

Competencias específicas

1. Adquirir los conocimientos básicos y necesarios para afrontar el conocimiento de las bases del estado democrático de Derecho y los postulados básicos de la democracia comprendiendo su significado y el valor de la soberanía nacional, así como la función que realizan los partidos políticos en un sistema de democracia representativa, para sentar las bases del aprendizaje de la materia, reflexionando sobre la trascendencia que tienen estos conocimientos en la formación como ciudadanos con la finalidad de que entiendan la realidad que les rodea y se identifiquen con los valores constitucionales, democráticos y de pertenencia a la Unión Europea.

Esta competencia supone una aproximación inicial a los saberes básicos de la materia proporcionando al alumnado una base previa para afrontar unos conceptos, términos y aspectos de organización de nuestra sociedad, que, si bien son esenciales, no siempre son sencillos de transmitir, principalmente si se tiene en cuenta que el receptor es un alumno que, por su edad, probablemente nunca ha abordado de forma reflexiva estos conocimientos. Una persona es responsable y crítica cuando ejerce una ciudadanía democrática y tiene una conciencia cívica, es capaz de valorar críticamente el mundo que le rodea y participa de forma activa en la mejora de su entorno.

Con esta primera aproximación a la democracia se inicia el reto de conseguir ese objetivo en el alumnado, sentando las bases de un aprendizaje sólido y reflexivo de la materia.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL4, CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

2. Identificar el concepto de Constitución , conocer y valorar la historia del constitucionalismo español y el periodo de la transición democrática, analizando de forma comparada diferentes regímenes políticos que se han sucedido en nuestro país hasta 1978, valorando el legado de la transición democrática mediante el análisis crítico de nuestro texto constitucional actual, la comprensión de su estructura y su conocimiento para entender de forma global el alcance de su contenido y la importancia que todos estos factores tienen en nuestra sociedad actual.

La historia del constitucionalismo español ha sido un proceso de avances y retrocesos, desde su origen en 1812 hasta la transición democrática, que ha posibilitado el Estado democrático y de Derecho actual con la Constitución de 1978, texto garante de nuestra convivencia y nuestros derechos.

El alumnado debe entender la relevancia de estos hitos históricos, comprender y valorar lo que supone vivir en un Estado social y democrático de Derecho actual, no sólo como el resultado del entendimiento y de la acción de determinados hombres y mujeres comprometidos con la libertad, sino también como el producto del ejercicio diario de una ciudadanía activa identificada con sus principios e inspirada en sus valores. Para ello, resulta imprescindible desarrollar estrategias comparativas que nos llevan al momento actual con la finalidad de entender el afianzamiento del parlamentarismo y de la democracia en nuestro país, buscando la reflexión del alumnado sobre la relevancia que este proceso tiene en nuestra sociedad actual.

Por otra parte, se pretende que el alumnado reconozca la trascendencia que tiene el contenido del texto constitucional, que aborda los pilares básicos de nuestro ordenamiento jurídico, resaltando la importancia del título preliminar, así como del título primero, analizando en esta competencia los aspectos básicos de entendimiento del nuestro sistema constitucional. El concepto de Estado democrático social y de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político, consagrados en el texto constitucional, la soberanía nacional, la monarquía parlamentaria, las bases de la unidad de la Nación y del derecho a la autonomía, así como los derechos y deberes fundamentales que se contienen en el título primero de la Constitución Española, entendiendo esta parte como el núcleo esencial de esta materia.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CPSAA1, CC1, CC2, CC3.

3. Conocer y valorar el contenido de la Constitución española sobre las diferentes instituciones que conforman nuestro sistema, los diferentes poderes y su organización básica; el Tribunal Constitucional, como garante máximo de la Constitución española, reflexionando sobre estos poderes y los órganos que los desempeñan y valorando las funciones que desarrollan para alcanzar una visión y comprensión madura y democrática de la sociedad en la que vivimos, con sus valores y principios, y también analizando y reflexionando sobre problemas actuales, para entender la importancia de la defensa del sistema constitucional, comprendiendo igualmente los principios básicos que establece nuestro texto constitucional sobre la ordenación territorial de nuestro país.

Esta competencia pretende que el alumnado reconozca y diferencie la estructura básica de las principales instituciones y poderes del Estado. Se establece así una relación entre normativa y sociedad, con capacidad de transformación mutua entre ambas, que tratada a través de esta competencia permite analizar cómo la sociedad se erige como motor de innumerables cambios en nuestro ordenamiento jurídico.

Igualmente, a través de esta competencia el alumnado podrá comprender que la monarquía parlamentaria es un sistema político en el que el monarca ejerce sus funciones de acuerdo con la Constitución y las leyes y que su poder está limitado por las instituciones democráticas del Estado. Asimismo, le permitirá conocer y comprender las funciones del rey o reina y entender el sistema de sucesión a la corona establecido por el texto constitucional.

Junto a lo anteriormente expuesto, la competencia facilita el estudio e investigación de nuestro sistema judicial, a través de los diferentes tipos de tribunales y su función en la administración de justicia, con el fin de que el alumnado comprenda y analice los diferentes aspectos relacionados con la Constitución Española de 1978, relevantes en el ámbito del derecho y la política en España. Igualmente se sientan las bases para iniciar el conocimiento de la organización territorial de nuestro país y sus principios inspiradores.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CC1, CC2, CCEC1.

4. Analizar y comprender el funcionamiento y las competencias de las instituciones de la Comunidad Autónoma de La Rioja que aparecen recogidas en su Estatuto de Autonomía, utilizando de forma contrastada fuentes de información fiables, para que el alumnado se familiarice con ellas, conozca los ámbitos de autogobierno regional, así como las normativas y procedimientos administrativos locales que repercuten en el funcionamiento de la sociedad y en el acontecer diario de las personas que viven en La Rioja.

La Constitución de 1978 estableció las bases para el estado de las autonomías, dando origen a la formación de las diferentes Comunidades Autónomas de España, amparadas en lo establecido en sus respectivos Estatutos de Autonomía.

La Ley Orgánica 3/1982, de 9 de junio , de Estatuto de Autonomía de La Rioja, constituía nuestra Comunidad Autónoma como una entidad histórica perfectamente definida dentro de España. El Estatuto es la expresión de la identidad de La Rioja, en el cual quedan definidas sus competencias, instituciones y recursos. Por lo que se convierte en esencial para el alumnado el conocimiento del mismo, su comprensión y puesta en valor, al tratarse de su norma institucional básica.

Además, el desarrollo de esta competencia permite al alumnado identificar las instituciones autonómicas establecidas en el Estatuto de Autonomía de La Rioja, entender sus competencias y funciones específicas y comprender cómo estas instituciones interactúan entre sí y con otras entidades administrativas a nivel local y nacional. Pero no solo se busca proporcionar conocimientos teóricos sobre las instituciones y normativas regionales, sino también fomentar una comprensión práctica de cómo estas estructuras y regulaciones afectan a la vida de las personas riojanas. De esta manera, se pretende que el alumnado adquiera una comprensión integral del funcionamiento del autogobierno regional y su relevancia para la sociedad y la ciudadanía en su día a día.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CD2, CD3, CPSAA4, CC1, CC2.

5. Conocer y comprender el proceso de construcción europea, trazando los principales logros de la misma a nivel económico, social y cultural, así como sus momentos clave, analizando los diferentes tratados y adhesiones de países, como la de nuestro país, y reconociendo el legado de los padres fundadores de la Unión Europea, para comprender los diferentes puntos de vista y los distintos intereses de los Estados miembros y grupos de interés, y analizando a nivel económico la trascendencia de la financiación europea para conocer, debatir y ser conscientes de los principales desafíos presentes y futuros que ha de abordar la Unión Europea y las oportunidades que ofrece a sus ciudadanos, valorando las posibilidades de crecimiento personal.

La Unión Europea es una organización político-económica que ha llevado a sus Estados miembros a su nivel más alto de prosperidad económica y de progreso material, manteniendo los principios y valores que han moldeado el pensamiento europeo, convirtiendo a la Europa de los Veintisiete en un espacio en el que las libertades y los derechos individuales más elevados del ser humano se ejercen y se defienden, combinando su praxis con ese bienestar mencionado. El artículo 2 del Tratado de Lisboa y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea son el sustento legal de estos valores que caracterizan al europeísmo y que el alumnado tendrá la oportunidad de conocer al elegir esta materia. En ese mismo documento se explicitan los derechos y principios fundamentales reconocidos en la Unión Europea, incluyendo una variedad de derechos civiles, políticos, económicos y sociales, así como principios relacionados con la dignidad humana, la igualdad, la solidaridad y la justicia.

Esta competencia permite conocer la evolución histórica de la Unión Europea, desde sus orígenes hasta su estado actual, incluyendo los principales hitos en su desarrollo, reconociendo el papel de la diversidad en la formación de la identidad europea y en el desarrollo de la integración europea. Integrar en un espacio político y económico supranacional tal diversidad no es tarea fácil, de ahí que el proceso de construcción aún no haya finalizado, siendo inherente a él una vocación permanente de mejora y crecimiento, basada desde sus inicios, al término de la Segunda Guerra Mundial, hasta hoy, en una exquisita y hábil diplomacia que ha logrado convencer a un gran número de países europeos hasta conformar la Europa de los Veintisiete. Por tanto, es un gran modelo para ejemplificar que las relaciones internacionales basadas en el diálogo y la negociación, a pesar de las diferencias entre los sujetos, pueden aportar y producir mucho más que las basadas en la intimidación, la agresividad y la violencia. Es por ello que hay que reconocer los momentos clave de esas negociaciones y a las personas que las llevaron a cabo con éxito como aprendizaje para futuros retos vitales.

La complejidad de intereses, circunstancias, lenguas y culturas en las que se basa la Unión ha podido ser, en ocasiones, un obstáculo, pero se ha preferido tomar como una oportunidad. De ahí, su lema, “Unidos en la diversidad”. Es importante que los ciudadanos, los verdaderos protagonistas, conozcan y entiendan los símbolos de la Unión Europea.

La Unión Europea se enfrenta actualmente a graves problemas como los movimientos migratorios y la gestión de fronteras, el crecimiento del nacionalismo y el populismo, el Brexit y sus implicaciones, la crisis climática, el terrorismo, la crisis de valores y la falta de cohesión. Asimismo, tiene por delante desafíos tales como: la integración política y la soberanía, la tecnología y la transformación digital, el envejecimiento de la población y la sostenibilidad social, la competencia global y las nuevas potencias emergentes y la adaptación a nuevas formas de trabajo y economía. Todos ellos, retos sumamente trascendentales para que la Unión Europea los aborde con una voz única sin fisuras.

Por otro lado, el conocimiento de otros proyectos alternativos al de la Unión Europea, ya sea atribuyéndole más o menos competencias a Bruselas, es una ocasión inmejorable para tener otras perspectivas de construcción de la Unión y poder así valorar los avances políticos, económicos, sociales y culturales hasta el día de hoy.

La Unión Europea pretende acercar las oportunidades que ofrece a la ciudadanía y, de manera especial, las oportunidades para los jóvenes. Se abre, con ello, un gran abanico de oportunidades internacionales de todo tipo. Entre las laborales, destacan los programas de prácticas en empresas de cualquier Estado miembro de la Unión, incluso en sus propias instituciones, o la mediación administrativa para contratar trabajadores en organizaciones demandantes. Respecto a las educativas, destacan, las relacionadas con la movilidad en los estudios de formación profesional y las pertenecientes a la educación superior. También existen posibilidades de viajar de forma gratuita por Europa e impregnarse de la diversidad cultural que la conforma u optar por actividades de voluntariado transfronterizas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP3 CD1, CD2, CC1, CC2, CE2.

6. Comprender cómo está organizada la Unión Europea, sus instituciones, sus órganos y sus principales políticas, analizando y evaluando las mismas de forma crítica, para entender los derechos y las responsabilidades de los ciudadanos europeos, así como el impacto que la legislación europea tiene en la vida cotidiana y en áreas específicas como la movilidad laboral y educativa.

El alumnado podrá comprender cómo está organizada la Unión Europea, desde sus instituciones principales hasta sus órganos de toma de decisiones, familiarizándose con los tratados que rigen su funcionamiento y cómo estas normativas impactan en la vida cotidiana de los ciudadanos europeos. Además, a través de dicho conocimiento podrá contextualizar las políticas y decisiones adoptadas por la Unión, desde una perspectiva histórica, económica, social y política, considerando su impacto en los ciudadanos europeos y en el mundo en general.

El desarrollo de esta competencia también implica comprender cómo la ciudadanía europea complementa y, en algunos casos, trasciende la ciudadanía nacional, promoviendo la participación activa en la vida política y social de la Unión, es decir una actitud proactiva y comprometida hacia la participación en la vida democrática local, nacional y europea, incluyendo el ejercicio de los derechos de ciudadanía, la participación en procesos electorales y consultas ciudadanas, así como el involucramiento en iniciativas y actividades que promuevan la democracia, la justicia social y los valores europeos en general.

Por otro lado, podrá participar en debates constructivos y negociaciones, demostrando respeto por las diferentes opiniones, buscando soluciones consensuadas a problemas complejos dentro del contexto europeo. Este tipo de praxis le capacitará para trabajar de manera efectiva en equipos multidisciplinares y multiculturales, colaborando con personas de diferentes orígenes y puntos de vista para alcanzar objetivos comunes. Además, implica la habilidad para liderar y/o contribuir de manera constructiva a proyectos y actividades que promuevan la integración europea y la cooperación internacional.

Por último, cabe señalar que esta competencia contribuye a que el alumnado reconozca el papel de la Unión Europea en la promoción de la paz, la estabilidad y el desarrollo sostenible a nivel mundial.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA5, CC2, CE3.

Criterios de evaluación

1. Competencia específica 1

1.1. Comprender el significado de democracia y su evolución a través de diferentes etapas y momentos históricos, los distintos modelos de Estado y sus principales características y la separación de poderes.

1.2. Analizar el concepto moderno de democracia y sus postulados básicos. La soberanía nacional, la defensa de los valores superiores de nuestro sistema constitucional.

1.3. Entender qué son los partidos políticos, reflexionar sobre su función en un sistema democrático representativo, valorando la importancia de participar en la toma de decisiones como ciudadanos.

2. Competencia específica 2

2.1 Identificar el concepto de Constitución y comprender los diferentes momentos y procesos históricos que han configurado el constitucionalismo español mediante la búsqueda de similitudes y diferencias entre ellos.

2.2 Identificar y valorar la importancia de la Transición en el establecimiento de la democracia actual y de la Constitución de 1978 como fundamento y garantía de los derechos y libertades de los españoles.

2.3 Reconocer el valor de la Constitución de 1978 en nuestro ordenamiento jurídico como base de nuestro sistema democrático y comprender su contenido básico, en especial los valores superiores del ordenamiento jurídico y sus señas de identidad, aplicando los conocimientos de forma crítica, y valorando la importancia del texto constitucional en el contexto político y administrativo del país.

2.4 Comprender y conocer los diferentes derechos y deberes fundamentales que consagra la Constitución española en su título primero, núcleo básico de nuestro texto constitucional.

3. Competencia específica 3

3.1 Comprender qué significa la separación de poderes en un sistema democrático, reconociendo cada uno de ellos y las funciones que realizan, así como su interacción y equilibrio, extrayendo sus propias conclusiones.

3.2 Analizar con pensamiento crítico problemas concretos y de actualidad relacionados con los órganos e instituciones del Estado a partir de documentos diversos, elaborando, contrastando y utilizando críticamente dicha información.

3.3 Identificar y explicar la estructura del sistema judicial español, incluyendo los diferentes tipos de tribunales y su función en la administración de justicia.

3.4 Reconocer los principios básicos de la ordenación del territorio español, valorando la importancia de la unidad, autonomía, solidaridad y la relevancia de los municipios dentro de esta organización territorial.

4. Competencia específica 4

4.1 Comprender el significado de la indisoluble unidad de la Nación española y el derecho a la autonomía, la pluralidad de nuestro país y el valor del Estatuto de Autonomía de La Rioja.

4.2 Reconocer las instituciones de La Rioja, describiendo sus roles y funciones principales, así como su ubicación geográfica, comprendiendo que desde ellas se regulan y satisfacen las necesidades básicas de la ciudadanía riojana y aplicando los conocimientos en situaciones reales, permitiendo el acercamiento a la vida democrática.

4.3 Identificar y describir las competencias específicas otorgadas a La Rioja por su Estatuto de Autonomía, sabiendo diferenciarlas de las competencias estatales.

5. Competencia específica 5

5.1 Explicar el proceso de construcción de la Unión Europea, utilizando herramientas relacionadas con la elaboración de ejes y líneas del tiempo, señalando los hechos y etapas más significativas, valorando a través de ellas la importancia de los principales tratados que han impulsado la integración europea y la adhesión de España a la misma, y la relevancia del diálogo en la búsqueda de acuerdos y consensos para la paz y la justicia social.

5.2 Analizar, a través de fuentes de información fiable y contrastada, el papel de la Unión Europea ante los distintos conflictos existentes actualmente y ante los nuevos retos que se presentan en un futuro cercano.

5.3 Identificar a las personas más influyentes que participaron en la materialización del proyecto de la Unión Europea, elaborando semblanzas y pequeñas biografías sobre ellas, reflexionando sobre su legado y la importancia de su conservación para nosotros y para las siguientes generaciones, valorando los símbolos oficiales que hacen reconocible a la Unión Europea.

5.4 Explicar los objetivos que persigue la Unión Europea y su aplicación en los países miembros, valorando cómo afecta a determinados aspectos de la vida cotidiana de la ciudadanía a nivel económico, social y cultural, tanto a nivel nacional como para nuestra región.

5.5 Conocer y contrastar las características de las principales oportunidades, programas laborales y educativos fomentados por la Unión Europea, apreciando el valor que aportan estas oportunidades en la formación como alumno y ciudadano europeo y aprendiendo a desenvolverse con autonomía, identificando problemas y convirtiéndolos en oportunidades.

5.6 Comprender la política de financiación en España y en la Comunidad Autónoma de La Rioja, valorando la influencia que ha tenido la misma en las principales transformaciones de las últimas décadas sobre la ciudadanía española y tomando conciencia de la importancia de la cohesión territorial y social.

6. Competencia específica 6

6.1 Entender el funcionamiento de las principales instituciones que conforman la Unión Europea, extrayendo de ellas los niveles y posibilidades de participación ciudadana en las mismas.

6.2 Explicar la tipología de normativa que elabora la Unión Europea y su aplicación en los países miembros, valorando cómo afecta a determinados aspectos de la vida cotidiana de la ciudadanía.

6.3 Identificar, reconocer y defender los valores europeístas en diversos contextos, como discursos políticos, tratados internacionales y acuerdos diplomáticos.

Saberes básicos

A) Introducción al concepto de democracia.

1. Historia de la democracia. El concepto griego de democracia. Constitución de los Estados Unidos (1787) y Revolución Francesa (1789).

2. Concepto moderno de democracia. Postulados básicos: soberanía popular y gobierno representativo, Estado de Derecho e imperio de la ley. Elecciones y partidos políticos.

3. Los distintos modelos de Estado. Separación de poderes.

B) La Constitución Española de 1978.

1. Aproximación al concepto de Constitución .

2. Breve historia del constitucionalismo español. La transición democrática.

3. La Constitución Española de 1978. Estructura general del texto. Importancia del Título Preliminar. Valores y principios constitucionales. Estado social y democrático de Derecho. Soberanía nacional y Monarquía parlamentaria.

4. Los derechos y deberes fundamentales de la Constitución Española de 1978. Derechos fundamentales y libertades públicas.

5. Jefatura del Estado: la Corona.

6. La división de poderes en España:

a. Poder legislativo. Las Cortes Generales: El Congreso y el Senado.

b. Poder ejecutivo. Presidente del Gobierno. Consejo de Ministros.

c. Poder judicial. Tribunales de justicia y el Tribunal Supremo. La función del Ministerio Fiscal.

7. El Tribunal Constitucional.

8. Organización territorial: Estado de las Autonomías. Comunidades Autónomas, Provincias, Municipios y Ciudades Autónomas.

C) El Estatuto de Autonomía de La Rioja.

1. Concepto de Estatuto de Autonomía.

2. Las Instituciones Autonómicas.

a. Potestad legislativa: El Parlamento de La Rioja.

b. El Ejecutivo Regional: Presidencia de la Comunidad Autónoma. Consejo de Gobierno.

3. Administración de Justicia: Tribunales de justicia y el Tribunal Superior de Justicia de La Rioja.

4. Las competencias de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

D) La Unión Europea.

1. Proyecto de integración de la Unión Europea. Historia del proyecto europeo: de la CECA (1951) al Tratado de Lisboa (2007). Ampliaciones: En particular la adhesión de España a la Unión Europea. Panorama actual: países candidatos y Brexit.

2. La dimensión política del proyecto de integración europeo. El pensamiento de los padres fundadores.

3. La integración económica: el espacio económico europeo. La moneda única.

4. Ciudadanía y comunidad de derecho. Los valores de la Unión Europea (Art.2 TUE) y la Carta de Derechos Fundamentales de la UE.

5. La dimensión social y cultural. Movilidad de los ciudadanos y juventud. El programa Erasmus+.

6. Financiación de la Unión Europea. Financiación europea en España y en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

7. El funcionamiento básico de la Unión Europea.

8. Las principales instituciones europeas: Comisión Europea. Consejo de la Unión Europea. Parlamento Europeo. Consejo Europeo y Tribunal de Justicia de la Unión Europea.

9. La toma de decisiones de la Unión Europea: el proceso legislativo.'

'TALLER DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

El eje del currículo de Taller de Competencia Lingüística lo constituyen las competencias específicas relacionadas con la interacción oral y escrita adecuada en los distintos ámbitos y contextos y en función de diferentes propósitos comunicativos. La reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua brinda las herramientas y el metalenguaje necesarios para desarrollar la conciencia lingüística y mejorar los procesos de expresión, comprensión y recepción crítica.

El objetivo de la materia de Taller de Competencia Lingüística se orienta al refuerzo de la materia Lengua Castellana y Literatura, con especial atención a los saberes básicos de Comunicación y Reflexión sobre la lengua. De esta manera, la materia contribuye al desarrollo de todas las competencias recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

Para cada competencia específica se formulan criterios de evaluación que tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos, lo que reclama el uso de herramientas e instrumentos de evaluación variados y con capacidad diagnóstica y de mejora. Se espera que el alumnado sea capaz de activar los saberes básicos en situaciones comunicativas reales, propias de los diferentes ámbitos. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término del curso académico se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos incluidos en el currículo.

Estos saberes básicos se organizan prioritariamente en dos bloques. El primero, “Comunicación”, integra los saberes implicados en la comunicación oral y escrita, vertebrados en torno a la realización de tareas de producción, recepción y análisis crítico de textos. El segundo bloque, “Reflexión sobre la lengua”, propone la construcción guiada de conclusiones sobre el sistema lingüístico a partir de la formulación de hipótesis, búsqueda de contraejemplos, establecimiento de generalizaciones y contraste entre lenguas, usando para ello el metalenguaje específico. La mirada a la lengua como sistema no ha de ser, por tanto, un conocimiento dado sino un saber que los estudiantes vayan construyendo.

Dado el enfoque inequívocamente global y competencial de la educación lingüística, la gradación entre cursos no se establece tanto mediante la distribución diferenciada de saberes, sino en función de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producción o interpretación requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexión sobre los usos, o del grado de autonomía conferido a los estudiantes.

Aunque en cada caso sean necesarias una atención y una intervención específicas, la oralidad y la escritura rara vez se presentan por separado: leemos para preparar una intervención oral, conversamos y debatimos tras la lectura de un texto, etc. Y manejamos textos, además, que combinan la palabra hablada o escrita con otros códigos en mensajes multimodales, imprescindibles en la alfabetización del siglo XXI. Por otra parte, leer y escribir son actividades sociales con una dimensión dialógica a las que la educación de hoy no puede dar la espalda. Por tanto, las situaciones de aprendizaje de la materia de Lengua castellana y literatura deben entrenar al alumnado en el uso de estrategias que le permitirán responder a los retos de la sociedad actual, que demanda personas cultas, críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; competentes para ejercer una ciudadanía digital activa; con capacidad para informarse y transformar la información en conocimiento, y para aprender por sí mismas, colaborar y trabajar en equipo; creativas y con iniciativa emprendedora; y comprometidas con el desarrollo sostenible y la salvaguarda del patrimonio artístico y cultural, la defensa de los derechos humanos, así como la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El trabajo interdisciplinar es imprescindible para que el alumnado se apropie de los géneros discursivos específicos de cada disciplina. Por ello, todas las materias deben contribuir a la mejora en los procesos de producción y recepción oral, escrita y multimodal, así como a cuanto tiene que ver con la alfabetización mediática e informacional. En este sentido, la biblioteca escolar es una pieza clave como espacio cultural, de indagación y de aprendizaje, además de un centro neurálgico de recursos, formación y coordinación.

Competencias específicas

1. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

Desarrollar las estrategias de comprensión oral implica entender que la comunicación no es sino un constante proceso de interpretación de intenciones donde entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y receptor y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta ha ce relativamente poco la comunicación oral era siempre de carácter síncrono, las tecnologías de la información y la comunicación han ensanchado las posibilidades de la comunicación asíncrona y han abierto el acceso a entornos comunicativos de carácter público. La educación de hoy puede y debe incorporar un sinfín de prácticas discursivas propias de diferentes ámbitos que sean significativas para el alumnado y que aborden temas de relevancia social.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere destrezas específicas que han de ser también objeto de enseñanza y aprendizaje: desde las más básicas anticipar el contenido, retener información relevante en función del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso a las más avanzadas identificar la intención del emisor, analizar procedimientos retóricos, detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto. En el ámbito social, el desarrollo escolar de las habilidades de interpretación de mensajes orales debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

2. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales, que deben ser tanto vehículo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de lengua y literatura han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en diálogos pedagógicamente orientados, y estimular la construcción de conocimientos que hagan posible la reflexión sobre los usos, tanto formales como informales, espontáneos o planificados.

La interacción oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad y el tono y el registro adecuados, así como poner en juego las estrategias de cortesía lingüística y de cooperación conversacional. La producción oral de carácter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificación y comparte, por tanto, estrategias con el proceso de escritura. Atendiendo a la situación comunicativa, con su mayor o menor grado de formalidad, la relación entre los interlocutores, el propósito comunicativo y el canal, los géneros discursivos moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas propias de los diferentes ámbitos ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y favorecen también el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis, revisión y evaluación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

3. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para construir conocimiento y para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivación, el compromiso, las prácticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y después del acto lector, a fin de que alumnos y alumnas devengan lectores competentes, autónomos y críticos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida.

Comprender un texto implica captar su sentido global y la información más relevante en función del propósito de lectura, integrar la información explícita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relación entre sus partes, formular hipótesis sobre la intención comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Para ello, conviene acompañar los procesos lectores de los estudiantes de manera detenida en el aula, teniendo en cuenta además que la alfabetización del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas han de diversificar los ámbitos a los que pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para el trabajo con ellos, buscando la gradación y complementariedad en la complejidad de los textos (extensión, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas. Se hace aquí imprescindible el trabajo coordinado con otras materias del currículo, dada la especificidad de los géneros discursivos asociados a cada área de conocimiento, así como con las otras lenguas curriculares.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

4. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de carácter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de los moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas escritas propias de los diferentes ámbitos de uso: los géneros discursivos. De ahí que la enseñanza-aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervención en el aula.

La elaboración de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas más espontáneas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificación -determinación del propósito comunicativo y el destinatario y análisis de la situación comunicativa, además de la lectura y análisis de modelos-, la textualización, la revisión -que puede ser autónoma pero también compartida con otros estudiantes o guiada por el profesorado- y la edición del texto final.

En el ámbito educativo, se pondrá el énfasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales o resúmenes, y en la elaboración de textos de carácter académico. La composición del texto escrito ha de aten der tanto a la selección y organización de la información (coherencia), a la relación entre sus partes y sus marcas lingüísticas (cohesión) y a la elección del registro (adecuación), como a la corrección gramatical y ortográfica y a la propiedad léxica. Re quiere también adoptar decisiones sobre el tono del escrito, sobre la inscripción de las personas (emisor y destinatarios) en el discurso y sobre el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculación entre la reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyección en los usos es inseparable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

5. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.

El estudio sistemático de la lengua, para que sea útil, debe promover, por un lado, la competencia metalingüística del alumnado (es decir, su capacidad de razonamiento, argumentación, observación y análisis) y, por otro, debe estar vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales y escritos contextualizados. La reflexión metalingüística debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistemático desde edades tempranas, primero con un lenguaje común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica. Debe, además, integrar los niveles fonético-fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático en el estudio de las formas lingüísticas.

Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje de la gramática como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, donde lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonomías, cuanto la reflexión en torno al sistema lingüístico y la formulación inductiva (y, por tanto, provisional) de conclusiones sobre el mismo. Para ello hay que partir de la observación del significado y la función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalización y a la sistematización a partir de la observación de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulación de hipótesis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexión con otros fenómenos lingüísticos. En definitiva, se pretende estimular la reflexión metalingüística e interlingüística para que el alumnado pueda pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensión e interpretación crítica de las producciones ajenas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

6. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.

Adquirir esta competencia implica no solo que el estudiantado sea eficaz a la hora de comunicarse, sino que ponga las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensión ética de la comunicación.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra, es un imperativo ético. En los ámbitos educativo, social y profesional, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta y la erradicación de las infinitas violencias y de las crecientes desigualdades.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

CURSOS PRIMERO Y SEGUNDO

Criterios de evaluación

1. Competencia específica 1

1.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes códigos.

2. Competencia específica 2

2.1. Realizar narraciones y exposiciones orales sencillas con diferente grado de planificación sobre temas de interés personal, social y educativo, ajustándose a las convenciones propias de los diversos géneros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesión y el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

2.2. Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de carácter dialogado de manera activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y haciendo uso de estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.

3. Competencia específica 3

3.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la información más relevante y la intención del emisor en textos escritos y multimodales sencillos de diferentes ámbitos que respondan a diferentes propósitos de lectura, realizando las inferencias necesarias.

3.2. Valorar la forma y el contenido de textos escritos y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

4. Competencia específica 4

4.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales sencillos, atendiendo a la situación comunicativa, al destinatario, al propósito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del diálogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.

4.2. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos, atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con precisión léxica y corrección tanto ortográfica como gramatical.

5. Competencia específica 5

5.1. Revisar los propios textos de manera guiada y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y con un metalenguaje específico.

5.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento explícito de la lengua y un metalenguaje específico.

5.3. Formular generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua a partir de la observación, la comparación y la transformación de enunciados, así como de la formulación de hipótesis y la búsqueda de contraejemplos, utilizando un metalenguaje específico y consultando de manera guiada diccionarios, manuales y gramáticas.

6. Competencia específica 6

6.1. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de consensos, tanto en el ámbito personal como educativo y social.

Saberes básicos

A) Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

1. Contexto.

- Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situación y carácter público o privado; distancia social entre los interlocutores.

2. Géneros discursivos.

- Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas, dialogadas, expositivas y argumentativas sencillas.

- Géneros discursivos propios del ámbito educativo.

3. Procesos.

- Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

- Comprensión oral. Sentido global del texto y relación entre sus partes.

- Producción oral formal. Planificación y búsqueda de información, textualización y revisión.

- Comprensión lectora. Sentido global del texto y relación entre sus partes.

- Producción escrita. Planificación, textualización, revisión y edición en diferentes soportes.

- Corrección gramatical y ortográfica.

4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos.

- Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital.

- Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.

B) Reflexión sobre la lengua

Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingüístico, con un lenguaje específico, a partir de la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes:

- Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas teniendo en cuenta los diferentes niveles.

- Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras (funciones sintácticas), y conocimiento de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría.

- Procedimientos de adquisición y formación de palabras.

- Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y manuales de gramática para obtener información gramatical básica.'

'TALLER DE COMPETENCIA MATEMÁTICA

Las matemáticas se encuentran en cualquier actividad humana, desde el trabajo científico hasta las expresiones culturales y artísticas, y forman parte del acervo cultural de nuestra sociedad. El razonamiento, la argumentación, la modelización, el conocimiento del espacio y del tiempo, la toma de decisiones, la previsión y control de la incertidumbre o el uso correcto de la tecnología digital son características de las matemáticas, pero también la comunicación, la perseverancia, la organización y la optimización de recursos o la creatividad. Así pues, resulta importante desarrollar en el alumnado las herramientas y saberes básicos de las matemáticas que le permitan desenvolverse satisfactoriamente tanto en contextos personales, académicos y científicos como sociales y laborales.

El desarrollo curricular de las matemáticas se fundamenta en los objetivos de la etapa, prestando especial atención a la adquisición de las competencias clave establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Dic ha adquisición es una condición indispensable para lograr el desarrollo personal, social y profesional del alumnado y constituye el marco de referencia para la definición de las competencias específicas de la materia.

La finalidad del Taller de Competencia Matemática es dotar al alumnado que tiene dificultades para gestionar su aprendizaje en la materia Matemáticas de las herramientas necesarias para superar con éxito dicha materia, adquiriendo las competencias específicas para poder resolver tareas, problemas e interpretar datos que les permitan desenvolverse en distintos contextos personales, académicos, laborales, culturales y sociales. Su importancia en el currículo reside fundamentalmente en que no todo el alumnado aprende al mismo ritmo, ni de la misma manera, atendiendo a la diversidad para que todos adquieran las competencias clave de la etapa.

La investigación en didáctica ha demostrado que el rendimiento en matemáticas puede mejorar si se cuestionan los prejuicios y se desarrollan emociones positivas hacia las matemáticas. Por ello, el dominio de destrezas socioafectivas como identificar y manejar emociones, afrontar los desafíos, mantener la motivación y la perseverancia y desarrollar el autoconcepto, entre otras, permitirá al alumnado aumentar su bienestar general, construir resiliencia y prosperar como estudiante de matemáticas.

En Taller de Competencia Matemática, las competencias específicas se relacionan entre sí y han sido agrupadas en torno a cuatro bloques competenciales, según su naturaleza: resolución de problemas (competencias específicas 1 y 2), conexiones (competencia específica 3), comunicación y representación (competencia específica 4) y destrezas socioafectivas (competencia específica 5).

La adquisición de las competencias específicas a lo largo de la etapa se evalúa a través de los criterios de evaluación y se lleva a cabo a través de la movilización de un conjunto de saberes básicos que integran conocimientos, destrezas y actitudes. Estos saberes se estructuran en torno al concepto de sentido matemático, y se organizan en dos dimensiones: cognitiva y afectiva. Los sentidos se entienden como el conjunto de destrezas relacionadas con el dominio en contexto de contenidos numéricos, métricos, geométricos, algebraicos, estocásticos y socioafectivos. Dichos sentidos permiten emplear los saberes de una manera funcional proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los diferentes sentidos, por lo que el orden de aparición no implica ninguna temporalización ni orden cronológico en su tratamiento en el aula.

El sentido numérico se caracteriza por la aplicación del conocimiento sobre numeración y cálculo en distintos contextos, y por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de los números y las operaciones.

El sentido de la medida se centra en la comprensión y comparación de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar magnitudes, utilizar los instrumentos adecuados para realizar mediciones, comparar objetos físicos y comprender las relaciones entre formas y medidas son los ejes centrales de este sentid o. Asimismo, se introduce el concepto de probabilidad como medida de la incertidumbre.

El sentido espacial aborda la comprensión de los aspectos geométricos de nuestro mundo. Registrar y representar formas y figuras, reconocer sus propiedades, identificar relaciones entre ellas, ubicarlas, describir sus movimientos, elaborar o descubrir imágenes de ellas, clasificarlas y razonar con ellas son elementos fundamentales de la enseñanza y aprendizaje de la geometría.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Ver lo general en lo particular, reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expresándolas mediante diferentes representaciones, así como la modelización de situaciones matemáticas o del mundo real con expresiones simbólicas son características fundamentales del sentido algebraico. La formulación, representación y resolución de problemas a través de herramientas y conceptos propios de la informática son características del pensamiento computacional. Por razones organizativas, en el sentido algebraico se han incorporado dos apartados denominados Pensamiento computacional y Modelo matemático, que no son exclusivos del sentido algebraico y, por lo tanto, deben trabajarse de forma transversal a lo largo de todo el proceso de enseñanza de la materia.

El sentido estocástico comprende el análisis y la interpretación de datos, la elaboración de conjeturas y la toma de decisiones a partir de la información estadística, su valoración crítica y la comprensión y comunicación de fenómenos aleatorios en una amplia variedad de situaciones cotidianas.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas y aumentar la capacidad de tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en matemáticas, a la disminución de actitudes negativas hacia ellas, a la promoción de un aprendizaje activo y a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable. Para lograr estos fines, se pueden desarrollar estrategias como dar a conocer al alumnado el papel de las mujeres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad, normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo equitativo y las actividades no competitivas en el aula. Los saberes básicos correspondientes a este sentido deberían desarrollarse a lo largo de todo el currículo de forma explícita.

Las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos están diseñados para facilitar el desarrollo de unas matemáticas inclusivas que permitan el planteamiento de tareas individuales o colectivas, en diferentes contextos, que sean significativas y relevantes para los aspectos fundamentales de las matemáticas. A lo largo de toda la etapa se ha de potenciar el uso de herramientas tecnológicas en todos los aspectos de la enseñanza-aprendizaje ya que estas facilitan el desarrollo de los procesos del quehacer matemático y hacen posible huir de procedimientos rutinarios.

Atendiendo a la diversidad de motivaciones e intereses sociales, culturales, académicos y tecnológicos, la materia de Matemáticas del último curso de la etapa se ha configurado en dos opciones, A y B. Matemáticas A se desarrolla preferentemente mediante la resolución de problemas, la investigación y el análisis matemático de situaciones de la vida cotidiana; mientras que Matemáticas B profundiza, además, en los procedimientos algebraicos, geométricos, analíticos y estadísticos, incorporando contextos matemáticos, científicos y sociales

Competencias específicas

1. Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matemáticas aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles soluciones.

La resolución de problemas constituye un eje fundamental en el aprendizaje de las matemáticas, ya que es un proceso central e n la construcción del conocimiento matemático. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los problemas propuestos en el ámbito de las matemáticas permiten ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que las reflexiones que se realizan durante su resolución ayudan a la construcción de conceptos y al establecimiento de conexiones entre ellos.

El desarrollo de esta competencia conlleva aplicar el conocimiento matemático que el alumnado posee en el contexto de la resolución de problemas. Para ello es necesario proporcionar herramientas de interpretación y modelización como diagramas, expresiones simbólicas, gráficas, técnicas y estrategias de resolución de problemas como la analogía con otros problemas, estimación, ensayo y error, resolverlo de manera inversa (ir hacia atrás), descomposición en problemas más sencillos, búsqueda de patrones..., que les permitan tomar decisiones, anticipar la respuesta, asumir riesgos y aceptar el error como parte del proceso.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM1, STEM2, STEM4, CE3.

2. Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas, evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde un punto de vista matemático y su repercusión global.

El análisis de las soluciones obtenidas en la resolución de un problema potencia la reflexión crítica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matemático como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, la igualdad de género, el consumo responsable, la equidad o la no discriminación entre otros. El razonamiento científico y matemático serán las herramientas principales para realizar esa validación, pero también lo s on la lectura atenta, la realización de preguntas adecuadas, la elección de estrategias para verificar la pertinencia de las soluciones obtenidas según la situación planteada, la conciencia sobre los propios progresos y la autoevaluación.

El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognición como la autoevaluación y coevaluación, la utilización de estrategias sencillas de aprendizaje autorregulado, uso eficaz de herramientas digitales como calculadoras u hojas de cálculo, la verbalización o explicación del proceso y la selección entre diferentes métodos de comprobación de soluciones o de estrategias para validar las soluciones y su alcance.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA4, CE3.

3. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, interconectando conceptos y procedimientos para aplicarlos en situaciones diversas.

La conexión entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matemáticas aporta una compresión más profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio conocimiento. Reconocer y utilizar la conexión de las matemáticas con otras materias, con la vida real o con la propia experiencia aumenta el bagaje matemático del alumnado

La conexión entre las matemáticas y otras materias no debería limitarse a los saberes conceptuales, sino que debe ampliarse a los procedimientos y las actitudes, de forma que los saberes básicos matemáticos pueden ser transferidos y aplicados a otras materias y contextos.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matemáticas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matemáticas y la vida real y su aplicación en la resolución de problemas en situaciones diversas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD2, CD3.

4. Representar y comunicar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos, usando lenguaje oral, escrito o gráfico y diferentes tecnologías, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos.

La forma de representar ideas, conceptos y procedimientos en matemáticas es fundamental. La representación incluye dos facetas: la representación propiamente dicha de un resultado o concepto y la representación de los procesos que se realizan durante la práctica de las matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación las ideas se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión y rectificación. Comunicar ideas, conceptos y procesos contribuye a colaborar, cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos.

El desarrollo de esta competencia conlleva la adquisición de un conjunto de representaciones matemáticas que amplían significativamente la capacidad para interpretar y resolver problemas de la vida real, además de expresar y hacer públicos hechos, ideas, conceptos y procedimientos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD1, CD2, CD5, CE3, CCEC4.

5. Desarrollar destrezas personales y sociales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas matemáticos -o retos más globales en los que intervienen las matemáticas- debería ser una tarea gratificante. Las destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomentan el bienestar del alumnado, la regulación emocional y el interés por su aprendizaje.

Trabajar los valores de respeto, igualdad o resolución pacífica de conflictos, al tiempo que resuelven retos matemáticos, desarrollando destrezas de comunicación efectiva, de planificación, de indagación, de motivación y confianza en sus propias posibilidades, permite al alumnado mejorar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad creando relaciones y entornos de trabajo saludables.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estrés, ser perseverante, pensar de forma crítica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matemáticos, mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones positivas, ejercitar la escucha activa y la comunicación asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, STEM3, STEM5, CPSAA1, CPSAA3, CC3.

CURSOS PRIMERO Y SEGUNDO

Criterios de evaluación

1. Competencia específica 1

1.1. Interpretar problemas matemáticos organizando los datos dados, estableciendo las relaciones entre ellos y comprendiendo las preguntas formuladas

1.2. Aplicar herramientas y estrategias apropiadas que contribuyan a la resolución de problemas.

2. Competencia específica 2

2.1. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema.

2.2. Comprobar la validez de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado.

3. Competencia específica 3

3.1. Reconocer las relaciones entre los conocimientos y experiencias matemáticas, formando un todo coherente.

3.2. Realizar conexiones entre diferentes procesos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias previas.

3.3. Identificar conexiones coherentes entre las matemáticas y otras materias resolviendo problemas contextualizados.

4. Competencia específica 4

4.1. Representar conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos de modos distintos y con diferentes herramientas, incluidas las digitales, visualizando ideas, estructurando procesos matemáticos y valorando su utilidad para compartir información.

4.2. Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda de estrategias de resolución de una situación problematizada.

4.3. Comunicar información utilizando el lenguaje matemático apropiado, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, oralmente y por escrito, al describir, explicar y justificar razonamientos, procedimientos y conclusiones.

5. Competencia específica 5

5.1. Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matemático como herramienta, generando expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos.

5.2. Mostrar una actitud positiva y perseverante, aceptando la crítica razonada al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas.

5.3. Participar en el reparto de tareas que deban desarrollarse en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusión, la escucha activa, asumiendo el rol asignado y responsabilizándose de la propia contribución al equipo.

1.º ESO. Saberes básicos

A) Sentido Numérico

A.1. Conteo

- Adaptación del conteo al tamaño de los números en problemas de la vida cotidiana

A.2. Cantidad

- Números enteros, fraccionarios, decimales y raíces en la expresión de cantidades en contextos de la vida cotidiana.

- Diferentes formas de representación de números enteros fraccionarios y decimales, incluida la recta numérica.

A.3. Sentido de las operaciones

- Estrategias de cálculo mental con números naturales, fracciones y decimales.

- Operaciones con números enteros, fraccionarios o decimales en situaciones contextualizadas.

A.4. Relaciones

- Comparación y ordenación de enteros, fracciones, decimales y porcentajes encontrando su situación exacta o aproximada en la recta numérica.

- Factores, múltiplos y divisores. Factorización en números primos para resolver problemas: estrategias y herramientas.

- Mínimo común múltiplo y máximo común divisor de dos o más números naturales.

A.5. Razonamiento proporcional

- Proporcionalidad directa. Comprensión y representación de relaciones cuantitativas. Aplicación en la resolución de problemas.

- Porcentajes: comprensión y resolución de problemas sencillos.

A.6. Educación financiera

- Interpretación de la información numérica en contextos financieros sencillos (Subidas y bajadas de precios, comparación de ofertas...).

B) Sentido de la Medida

B.1. Magnitud

- Atributos mensurables de objetos físicos y matemáticos sencillos.

- Conocimiento de las unidades y sistemas de medida.

B.2. Medición

- Longitudes y áreas en figuras planas: deducción, interpretación y aplicación.

- Representaciones de objetos geométricos con propiedades fijadas, como las longitudes de los lados o las medidas de los ángulos.

C) Sentido Espacial

C.1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones

- Figuras geométricas planas: descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.

- Construcción de figuras geométricas con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada...)

C.2. Localización y sistemas de representación

- Localización y descripción de relaciones: coordenadas geométricas: Ejes de coordenadas. Puntos en el plano.

C.3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica

- Modelización geométrica para representar y explicar relaciones numéricas y algebraicas en la resolución de problemas.

- Relaciones geométricas sencillas: investigación en diversos sentidos (numérico, algebraico, analítico) y diversos campos (arte, ciencia, vida diaria).

D) Sentido Algebraico

D.1. Modelo matemático

- Modelización de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matemáticas y el lenguaje algebraico.

D.2. Variable

- Variable: comprensión del concepto en sus diferentes naturalezas.

D.3. Igualdad y desigualdad

- Equivalencia de expresiones algebraicas: resolución de problemas basados en relaciones lineales sencillas.

- Resolución de ecuaciones lineales mediante cálculo mental, con lápiz y papel y con el uso de la tecnología.

D.4. Relaciones y funciones

- Aplicación de las diferentes formas de representación de una relación cuantitativa: tablas, gráficas...

E) Sentido Estocástico

E.1. Organización y análisis de datos

- Recogida de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucran una sola variable organizándolos en tablas y representándolos mediante gráficos estadísticos con apoyo de la tecnología (calculadora, hoja de cálculo)

- Medidas de centralización (media, moda y mediana) y rango: interpretación y cálculo. Aplicación a situaciones reales con apoyo tecnológico.

F) Sentido Socioafectivo

F.1. Creencias, actitudes y emociones

- Gestión emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas. Autoconciencia y Autorregulación.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia hacia el aprendizaje de las matemáticas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformación del error en oportunidad de aprendizaje.

F.2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- Técnicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matemático.

- Conductas empáticas y estrategias para la gestión de conflictos.

F.3. Inclusión, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- La contribución de las matemáticas al desarrollo de los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

2.º ESO. Saberes básicos

A) Sentido Numérico

A.1. Conteo

- Estrategias variadas de recuento sistemático en situaciones de la vida cotidiana

- Adaptación del conteo al tamaño de los números en problemas de la vida cotidiana

A.2. Cantidad

- Comprensión e interpretación del significado de porcentajes mayores que 100 y menores que 1.

- Realización de estimaciones sencillas con la precisión requerida.

- Comprensión de los números grandes y pequeños: notación científica y uso de la calculadora.

A.3. Sentido de las operaciones

- Operaciones con números enteros, fracciones y decimales en situaciones contextualizadas.

- Potencias de exponente entero.

A.4. Razonamiento proporcional

- Razones y proporciones: comprensión y representación de relaciones cuantitativas.

- Proporcionalidad inversa.

- Situaciones de proporcionalidad tanto directa como inversa en diferentes contextos.

A.5. Educación financiera

- Información numérica en contextos financieros sencillos: interpretación.

- Métodos para la toma de decisiones de consumo responsable: relaciones calidad-precio y valor-precio en contextos cotidianos.

B) Sentido de la Medida

B.1. Magnitud

- Atributos mensurables de los objetos físicos y matemáticos.

- Conocimiento de las unidades y sistemas de medida.

B.2. Medición

- Reconocimiento del significado aritmético y geométrico del Teorema de Pitágoras y de las ternas pitagóricas. Uso en la resolución de problemas geométricos.

- Deducción y aplicación de las principales fórmulas para obtener áreas y volúmenes de cuerpos geométricos.

- Uso de representaciones planas de objetos tridimensionales sencillos para visualizar y resolver problemas de áreas, entre otros.

- La probabilidad como medida asociada a la incertidumbre de experimentos aleatorios.

B.3. Estimación y relaciones

- Formulación de conjeturas sobre medidas o relaciones entre las mismas basadas en estimaciones.

C) Sentido Espacial

C.1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones

- Semejanza en figuras planas.

- Uso de escalas para resolver problemas de la vida cotidiana sobre planos, mapas y otros contextos de semejanza.

- Figuras geométricas tridimensionales: descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.

- Construcción de figuras geométricas con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada).

C.2. Visualización, razonamiento y modelización geométrica

- Relaciones geométricas sencillas: investigación en diversos sentidos (numérico, algebraico, analítico) y diversos campos (arte, ciencia, vida diaria).

D) Sentido Algebraico

D.1. Patrones

- Patrones, pautas y regularidades: observación y determinación de la regla de formación en casos sencillos.

D.2. Modelo matemático

- Modelización de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matemáticas y el lenguaje algebraico.

D.3. Igualdad y desigualdad

- Uso del álgebra simbólica para representar situaciones de la vida cotidiana.

- Ecuaciones lineales y cuadráticas. Resolución mediante cálculo mental, con lápiz y papel y con el uso de la tecnología. Aplicación a la resolución de problemas.

- Sistemas de ecuaciones lineales. Resolución mediante cálculo mental, con lápiz y papel y con el uso de la tecnología. Problemas contextualizados.

D.4. Relaciones y funciones

- Aplicación de las diferentes formas de representación de una relación: tablas, gráficas, expresión algebraica...

D.5. Pensamiento computacional

- Generalización y transferencia de procesos de resolución de problemas a otras situaciones.

E) Sentido Estocástico

E.1. Incertidumbre

- Fenómenos deterministas y aleatorios: identificación.

- Experimentos simples: planificación, realización y análisis de la incertidumbre asociada.

- Asignación de probabilidades mediante experimentación, el concepto de frecuencia relativa y la regla de Laplace.

F) Sentido Socioafectivo

F.1. Creencias, actitudes y emociones

- Gestión emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas. Autoconciencia y Autorregulación.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia hacia el aprendizaje de las matemáticas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformación del error en oportunidad de aprendizaje.

F.2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- Técnicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matemático.

- Conductas empáticas y estrategias para la gestión de conflictos.

F.3. Inclusión, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- La contribución de las matemáticas al desarrollo de los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.'

Doce. Se modifica la redacción del Anexo IV, que queda redactado como sigue:

ANEXO IV

Distribución horaria semanal de las materias de 1.º, 2.º y 3.º curso de ESO

Omitido.

Trece. Se modifica la redacción del Anexo V, que queda redactado en los siguientes términos:

ANEXO V

Distribución horaria semanal del Programa de Diversificación Curricular

Omitido.

Artículo segundo. Modificación del Decreto 43/2022, de 21 de julio , por el que se establece el currículo de Bachillerato y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y titulación en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

Se modifica el Decreto 43/2022, de 21 de julio , por el que se establece el currículo de Bachillerato y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y titulación en la Comunidad Autónoma de La Rioja, en los siguientes términos:

Uno. Se modifica la redacción del apartado 9 del artículo 8, quedando el mismo como sigue:

'9. No obstante, cuando las peculiaridades del centro así lo requieran o circunstancias especiales lo aconsejen, la Dirección General con competencias en ordenación educativa, previo informe del Servicio de Inspección, podrá autorizar la impartición de las enseñanzas de materias de opción y optativas con un número menor de alumnado atendiendo a la oferta que de esta materia exista en la localidad. Dicha circunstancia deberá ser tenida en cuenta a la hora de determinar los recursos humanos necesarios. Sin embargo, dicha autorización no tendrá repercusión alguna en el pago delegado.'

Dos. Se añaden dos nuevos apartados 4 y 5 al artículo 14, quedando redactados de la siguiente manera:

'4. La materia optativa de 1.º de Bachillerato Práctica Musical y Espectáculo, no se ofertará por los centros en la modalidad de Bachillerato de Artes, en la vía de Bachillerato de Música y Artes Escénicas.'

'5. La materia optativa de 2.º de Bachillerato Cultura audiovisual, no podrá cursarse si se ha cursado como materia específica de modalidad en 1.º de Bachillerato de la modalidad de Artes.'

Tres. Se modifica la redacción del apartado 7 y se suprime el apartado 8 del artículo 33, que queda redactado como sigue:

'7. Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado en el proceso de la evaluación continua, garantizándose, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades especiales del alumnado. Las adaptaciones que se decidan formarán parte del expediente del alumnado a efectos de facilitar la posible toma de medidas en el momento de realizar las pruebas de acceso a la universidad u otras pruebas de acceso.'

Cuatro. Se añaden dos nuevos apartados 5 y 6 al artículo 35, que quedan redactados como sigue:

'5. En el caso de las materias convalidadas con las enseñanzas profesionales de música y de danza, se utilizará el término ''Convalidada'' (CV) en la casilla referida a la calificación de las asignaturas o de las materias objeto de convalidación. Las materias convalidadas no computarán a los efectos del cálculo de la nota media.'

'6. En el caso de quienes cursen el Bachillerato y simultáneamente acrediten tener la condición de deportista de alto nivel o de alto rendimiento, o realizar estudios de las enseñanzas profesionales de Danza y tengan reconocida la exención total de la materia de Educación Física, se utilizará el término 'Exento/a'(EX) en la casilla referida a la calificación de la materia objeto de exención. La materia exenta no computará a los efectos del cálculo de la nota media.'

Cinco. Se modifica la redacción del apartado 9.e) del artículo 39 que queda de la manera siguiente:

'e) La persona titular de la Dirección General con competencias en materia de innovación y ordenación educativa dictará y notificará resolución en el plazo máximo de un mes desde la fecha de recepción del recurso o reclamación, previo informe del Servicio de Inspección Educativa. La resolución será trasladada al centro educativo. De la decisión que resuelva el recurso o la reclamación, en ningún caso, podrá derivar una situación más desfavorable para el alumno o alumna que hubiera realizado la impugnación.'

Seis. Se modifica la redacción del apartado 3 del artículo 56, quedando redactado de la siguiente manera:

'3. Las programaciones didácticas incluirán, necesariamente, los siguientes apartados:

a) Competencias específicas de la materia y su conexión con los descriptores operativos.

b) Distribución temporal a lo largo de las evaluaciones de los saberes básicos correspondientes a la materia en forma de unidades de programación.

c) Criterios de evaluación, su distribución temporal a lo largo de las evaluaciones y su contribución a la evaluación de cada competencia específica.

d) Breve descripción de la propuesta de situaciones de aprendizaje.

e) Metodología didáctica de la materia.

f) Procedimientos de evaluación y calificación.

g) Organización y seguimiento de los planes de recuperación del alumnado con materias pendientes de cursos anteriores.

h) Medidas de atención a la diversidad.

i) Materiales y otros recursos didácticos.

j) Actividades complementarias.'

Siete. Se modifica la redacción del apartado 2 de la Disposición adicional primera, sobre la enseñanza de religión, que queda redactada como sigue:

'2. La Consejería con competencia en materia educativa garantizará que, en el periodo de matriculación, el alumnado mayor de edad y los padres, madres o tutores o tutoras legales del alumnado menor de edad puedan manifestar su voluntad de recibir o no recibir enseñanzas de religión en cualquiera de las modalidades autorizadas por la Administración educativa.'

Ocho. Se suprime la Disposición transitoria sexta.

Disposición final. Entrada en vigor.

El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de La Rioja.

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