María Paz García Rubio es Catedrática de Derecho Civil de la Universidad de Santiago de Compostela, Vocal de la Comisión Nacional de Evaluación de la Actividad Investigadora (CNEAI), Adjunta a la Coordinadora de Derecho de ANEP y Vocal Suplente de la Comisión juzgadora de las acreditaciones a Catedrático de Universidad de la ANECA.
El artículo fue publicado en El Cronista n.º 32 (noviembre 2012)
I. LAS TAREAS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO: LA FUNCIÓN DOCENTE Y LA FUNCIÓN INVESTIGADORA
La labor del Profesor de Universidad es a priori una de las más hermosas a las que se puede dedicar persona alguna. Enseñar a otros lo que uno sabe, o al menos lo que cree que sabe, estudiando y preparándose de manera continuada para saber más y saber transmitirlo mejor, aumentar el conocimiento de los otros a través de la palabra hablada o escrita, y que además te paguen por ello, se dibuja sin duda como una profesión muy atractiva y llena de retos intelectuales, éticos y prácticos.
Aunque las modernas corrientes estatutarias pretendan enredarlos con otras cosas, dos son los cometidos principales de un profesor universitario: enseñar e investigar. La funciones docente e investigadora constituyen el núcleo y la razón de ser de su labor.
Como acabo de indicar, la función docente consiste en enseñar a otros lo que se sabe, o al menos lo que se cree que uno sabe, aunque a la postre finalmente se termine enseñando lo que uno es. Pero para enseñar y enseñar bien, lo primero que se precisa es aprender y hacerlo además de manera no interrumpida, por más años que uno tenga de experiencia docente. Es preciso aprender no solo a enseñar conocimientos, sino también mejorar de forma continua la capacidad de transmitirlos, puesto que el entorno al que el profesor se dirige es constante y aceleradamente cambiante y un buen profesor precisa de una perpetua adaptación a ese inestable entorno. En concreto, los fenómenos sociológicos, políticos y económicos de nuestra época exigen, sin lugar a dudas, cambios en la manera de enseñar cualquier materia, que ya no puede ser entendida y transmitida hoy como lo era hace solo algunos años. Permítame el lector que aluda al ejemplo que mejor conozco y que será recurrente en estas líneas: el Derecho.
Hasta la década de los noventa del siglo pasado la educación jurídica en Europa era fundamentalmente nacional; en los últimos años la situación está cambiando, particularmente por la influencia del Derecho europeo y por los programas universitarios de movilidad de estudiantes y profesores. Aunque todavía a día de hoy el Derecho sigue siendo una cuestión fundamentalmente nacional (estatal y un nuestro país autonómica, en gran medida), lo cierto es que una enseñanza del Derecho exclusivamente nacional es en la actualidad enormemente empobrecedora. Ello obliga a cualquier profesor de cualquier disciplina jurídica a ampliar su campo de estudio y enfocar la docencia de esa misma disciplina de manera diferente a como lo venía haciendo hasta ahora, sin que queden excluidas, por supuesto, las disciplinas que por su carácter de Derecho positivo continúan estando muy apegadas a la idea del Estado nacional. En este sentido, concuerdo bastante con aquella opinión que entiende que, en el contexto actual, el Derecho no es tanto un objeto como un método, de tal suerte que los estudiantes que cursan el Grado de Derecho o los muy diferentes Másteres que se han creado en su entorno no deberían aprender el ordenamiento jurídico alemán, francés o español, sino aprender a aplicar un método jurídico a los problemas a los que se enfrentan y las respuestas que uno o varios sistemas han dado a estos mismos problemas; han de aprender además a analizar críticamente esas respuestas y a ser capaces de idear otras más adecuadas y eficaces.
Pero no es mi objetivo en este trabajo analizar la función docente del profesor universitario, ni las muchas implicaciones que en la misma tiene el proceso de globalización, la internacionalización de las disciplinas científicas (entre ellas, como he señalado, el Derecho) o el propio proceso de Bolonia con su teórico cambio de perspectiva sobre las metodologías y los objetivos docentes. Bien que me gustaría, pero es tarea que dejo para otra ocasión, a fin de centrarme en la segunda de las funciones del profesor universitario antes mencionada: la función investigadora referida principalmente a las Humanidades y las Ciencias Sociales. Dedicaré un epígrafe (II) de esta contribución a la descripción tanto de la función investigadora (1) como de los procesos de evaluación de esa investigación más relevantes en este momento en España (2). En el último epígrafe (III) trataré de reflexionar sobre cómo podría ser el proceso de evaluación más adecuado para la investigación en Ciencias Humanas, Sociales y Jurídicas.
II. LA FUNCIÓN INVESTIGADORA, EN ESPECIAL EN LAS CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y JURÍDICAS
1. Razón de ser de la labor investigadora del profesor universitario
Puestos a teorizar sobre las posibles razones que justifican que una parte importante de la labor de un profesor de Universidad sea la investigación, rápidamente se me ocurren al menos tres: una, ya anticipada, para enseñar más y mejor, pues la creación de conocimiento es antesala de su transmisión; otra. para que progrese la sociedad a través de esa creación y avance del conocimiento (derivado de la ciencia aplicada, pero también y tal vez, sobre todo, de la ciencia básica), y una tercera, para que mejore el sector productivo del país.
A pesar de que he colocado las tres razones por el orden que, según entiendo, deriva de su importancia, lo cierto es que mi juicio este tercero se ha convertido en el fin último (o único) de la política investigadora de gran parte de los países de nuestro entorno y, al menos teóricamente, también de la española. Ello no es en sí mismo negativo, sino más bien todo lo contrario, pues sin duda la riqueza basada en el conocimiento es mucho menos efímera que la basada, por ejemplo, en el ladrillo, como la experiencia de lo ocurrido en España en los últimos años ha puesto claramente de manifiesto. Ahora bien, además de obligarnos a reflexionar sobre por qué en nuestro país el sector privado no invierte en conocimiento o al menos no lo hace con la intensidad que lo hace en otros lugares, la búsqueda de la rentabilidad económica de la política investigadora pública nos obliga a preguntarnos por el destino del conocimiento que no tiene reflejo directo en el sector productivo. A tenor de lo que han afirmado algunos de nuestros responsables políticos más conspicuos la respuesta es que, o sus profesionales se reciclan y se convierten en rentables, o están destinados poco menos que a morir.
En mi opinión tal enfoque deriva de la ignorancia hacia y el descrédito de aquellos ámbitos del saber que, a pesar de su innegable rentabilidad en términos de cultura y desarrollo humano, no son rentables económicamente o, al menos, no lo son en el sentido estricto y a corto plazo. Ni debo, ni probablemente tengo capacidad para discernir si esos ámbitos son estrictamente científicos; tampoco creo que ello sea relevante a los efectos de decidir si contribuyen a la mejora del ser humano y del mundo en el que vivimos y si merece o no la pena destinar recursos a la labor que desarrollan sus cultivadores.
Con todo, esa limitada concepción de la investigación supone de suyo una clara orientación de la política investigadora hacia el sector productivo, por más que no parece, a juzgar por los derroteros que sigue nuestra economía, que el éxito haya acompañado hasta ahora esa orientación, si bien es cierto que los deficientes y decrecientes recursos que se dedican a la labor investigadora tout court probablemente explican también tan escasos resultados. Con esas premisas se impone, entre otras cosas, la necesidad de una “evaluación objetiva” de los resultados de la investigación, a fin de justificar el destino de recursos económicos escasos y en buena medida de naturaleza pública, pues como ya he anticipado, de todos es sabido que el débil tejido empresarial español no se caracteriza precisamente por sus generosas inversiones en ciencia, tecnología e investigación, ni siquiera en aquella que podría ser económicamente más prometedora para sus propios beneficios. Por supuesto, esa evaluación está pensada también en función de aquel sector del conocimiento que implica innovación tecnológica y rentabilidad económica.
El problema nace pues de la falta de adecuación de la evaluación objetiva que se está imponiendo a aquellas ramas del saber que, por su propia naturaleza, escapan a parámetros de objetividad. La falta de adaptación de los criterios de medición y valoración de la labor investigadora consolidados en las Ciencias Naturales y Experimentales a la investigación propia de las Ciencias Humanas y Sociales obliga a quienes pensamos que sí merece la pena dedicarse al estudio de estas últimas a preguntarnos por el método adecuado para hacer, sino la ideal, sí la mejor evaluación posible en estos campos. La respuesta, sin embargo, no es sencilla ni evidente. De hecho, si nos limitamos al mundo del Derecho, podemos decir sin temor a equivocarnos que en el ámbito comparado no existe consenso sobre el modo correcto de evaluar la investigación jurídica; no obstante, es cierto que hasta la fecha, cuando se hace algún tipo de valoración, la evaluación por pares (peer review) goza de preferencia sobre los criterios bibliométricos, como son los índices de impacto de las revistas, los índices de citas, o los de los propios autores, más utilizados en otros ámbitos científicos, pero que comienzan a ser de uso común y creciente también en al mundo de las publicaciones propias de las Ciencias Humanas y Sociales, incluidas las Jurídicas.
2. La experiencia española reciente en materia de evaluación de la investigación
La descripción de los procesos de evaluación de la investigación en las Ciencias Humanas, Sociales y Jurídicas que se están siguiendo en los últimos años en España puede servir para dar cuenta del escenario en el que nos movemos y sobre el que trato de reflexionar en estas líneas. Dada la multiplicidad de procesos seguidos tanto en el marco estatal, como en el autonómico o incluso en el realizado por las propias instituciones de investigación (singularmente, las Universidades), me permito acotar la descripción a tres de los procesos estatales más conocidos y transcendentes: la evaluación de los Proyectos de ámbito nacional en el marco de los programas I(D+i; la evaluación de los llamados sexenios de investigación y, finalmente, la realizada por la ANECA en el proceso de acreditación de los profesores universitarios.
Conviene advertir que me limitaré a hacer una descripción de los citados procesos, sin ninguna intención de compararlos. Soy perfectamente consciente de que en los tres casos indicados se trata de medir cosas distintas, aunque en todos ellos la investigación ocupe un lugar de preferencia. Así, en el marco de los Proyectos de Investigación del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica, el proceso evaluador trata de medir ex ante la calidad de la propuesta y del grupo investigador que la sustenta, pero también su interés, su relevancia social, su vitalidad y los resultados esperados. Por su parte, en los sexenios de investigación se trata de medir únicamente la calidad de las publicaciones sometidas a evaluación (evaluación ex post, por tanto). Finalmente, en los procesos de acreditación se evalúa ex post no solo la labor investigadora realizada por el candidato, sino también su labor como docente y su implicación en las labores de gestión; pero aún limitándonos a lo que atañe a la investigación, el sistema diseñado en el proceso de acreditación trata de mensurar no solo las publicaciones, sino también otras actividades de investigación, como la participación y dirección de proyectos o las estancias (¿?) en centros de investigación de prestigio. Por lo tanto, el objeto sometido a medida no coincide en ninguno de los tres casos descritos.
Por otra parte los tres procesos evaluadores que voy a tratar de describir obedecen a peticiones de los investigadores que se hacen también con tres finalidades diversas: en el caso de los Proyectos, se piden para financiar la investigación; los sexenios nacieron originalmente como una especie de complemento de productividad, cuyo fin era incrementar el sueldo de los académicos, si bien a día de hoy cumplen también otro tipo de fines no menos importantes que aquel para el que fueron ideados; finalmente, en el caso de las acreditaciones, su evaluación positiva sirve, como se ha anticipado, para ascender en la carrera profesional.
Todas esas divergencias no impiden que en los tres casos se realice un proceso evaluador que, en mayor o menor medida, ha de recaer sobre la actividad investigadora, lo que justifica que me detenga con un cierto pormenor en el bosquejo de los tres procedimientos.
... (Resto del artículo) ...
