RESOLUCIÓN DE 15 DE OCTUBRE DE 2004, POR LA QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO, Y UNA CONCRECIÓN, DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA EN CONTEXTO ESCOLAR
Con la firma, en julio de 2000, del Pacto Social por la Educación, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes asumió, entre otras muchas responsabilidades, el compromiso de promover medidas de atención a la diversidad derivadas de realidades multiculturales.
Desde la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa se han desarrollado desde entonces diversas iniciativas. En el ámbito de la Educación Secundaria Obligatoria, los centros escolares pueden solicitar, dentro del Plan de Atención a la Diversidad, el Programa de Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural (PADIC), dirigido a superar la barrera idiomática cuando existe, y mejorar la competencia comunicativa del alumnado, de forma que se le facilite el acceso al currículo ordinario, garantizándole tiempos específicos de apoyo idiomático. A la par, el Programa de Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural promueve el enriquecimiento cultural colectivo y el acceso al conocimiento desde diversos enfoques, aprovechando el potencial que aporta la pluralidad de orígenes.
Además, a partir del presente curso 2004-2005, los centros pueden impartir Español como segunda lengua en contexto escolar como materia optativa de oferta complementaria en los cuatro cursos de la etapa, de acuerdo con lo previsto en la Orden de 24 de abril de 2002 (B.O.C. de 10 de mayo), por la que se establece la Oferta de Enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria, con objeto de atender a aquellos centros que, por especificidades de su alumnado o de su entorno, requieran de esta medida de apoyo curricular.
Por ello, con el objeto de ofrecer ayudas, de forma simultánea a la publicación de Español como segunda lengua en contexto escolar, se formula con carácter orientador un modelo de concreción curricular de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, siguiendo el camino ya iniciado por esta Dirección General en el área de Lenguas Extranjeras con la Resolución de 25 de julio de 2001, por la que se establecen orientaciones para la elaboración de la secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos de Educación Primaria (B.O.C. de 27 de agosto); y con la Resolución de 19 de julio de 2002, por la que se establece la concreción curricular de una segunda lengua extranjera: alemán y francés, para el tercer ciclo de la Educación Primaria (B.O.C. de 16 de agosto).
En su virtud, en uso de las atribuciones que me son propias según lo dispuesto en el Decreto 305/1991, de 29 de noviembre,
RESUELVO:
Primero.- Establecer el currículo de las enseñanzas de Español como segunda lengua en contexto escolar conforme se concreta en el anexo I de la presente Resolución.
Segundo.- Recoger en el anexo II de esta Resolución las orientaciones para la elaboración de la secuencia de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de Español como segunda lengua en contexto escolar.
ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA EN CONTEXTO ESCOLAR
ÍNDICE
ANEXO I
CURRÍCULO
0. INTRODUCCIÓN
Uno de los factores más relevantes que está viviendo la Comunidad Autónoma de Canarias es la llegada de personas inmigrantes. Este flujo migratorio, cuyo volumen se ha venido acrecentando de forma progresiva y constante en los últimos años, tiene repercusiones en todo el ámbito social del Archipiélago. En el terreno educativo ha supuesto la entrada en las aulas canarias de adolescentes de diferentes nacionalidades en proporciones distintas, según el territorio, pero, en cualquier caso, muy por encima de lo que venía siendo habitual. El fenómeno de la pluriculturalidad en los centros de Educación Secundaria dibuja un camino indiscutiblemente positivo por cuanto incluye de enriquecimiento cultural y de apertura hacia distintos valores, costumbres y formas de vida, si bien, al tiempo, conlleva la aplicación de una serie de medidas que contribuyan a trazar de forma clara y definida ese camino.
Es responsabilidad del sistema educativo dar respuesta a las especificidades de este alumnado de forma que se compensen las situaciones de desventaja socio-educativa que puede sufrir al incorporarse a la Enseñanza Obligatoria, y que se garantice su permanencia y promoción en la Educación Secundaria. Así, se debe asegurar la escolarización efectiva de tal alumnado en condiciones de igualdad, favorecer su acogida e inserción educativa y desarrollar estrategias organizativas y curriculares para que pueda alcanzar los objetivos educativos.
El planteamiento curricular del Español como segunda lengua en contexto escolar pretende contribuir a la consecución de estos fines. Puesto que pueden ser muy variadas las características, las necesidades y las condiciones tanto del alumnado como de los centros, este documento se ha organizado de forma flexible para poder dar respuesta a esta diversidad y servir de referencia a la enseñanza del español en diferentes contextos escolares.
Se parte de la concepción y del papel de la lengua como instrumento de comunicación y como vehículo de interrelación cultural e integración social. Esta última consideración explica el peso que se otorga en este currículo al tratamiento de la cultura y de los aspectos interculturales. Además, al inscribirse en el marco del ámbito escolar, este planteamiento curricular se enfoca a la articulación y la integración progresiva de los conocimientos aprendidos en lengua española con la adquisición del conjunto de los contenidos de las distintas asignaturas del currículo. Así, la orientación de contenidos y objetivos tiene especialmente en cuenta la identificación y descripción del ambiente académico en que el alumnado está inmerso. Dicho de otra forma, los tres niveles que presenta este currículo implican la gradación de un proceso que parte de una primera fase centrada en el tratamiento intensivo de la lengua y su aprendizaje con fines comunicativos, y que continúa en una segunda etapa de normalización progresiva del currículo escolar. Por consiguiente, para que se produzca este avance, la enseñanza del español como segunda lengua debe abarcar la complejidad de situaciones formales de comunicación que tienen lugar en el aula y los textos que se usan o producen en estas situaciones. En realidad, esta secuencia progresiva está directamente relacionada con una pirámide de necesidades de comunicación en cuya base se encuentran las necesidades básicas y de supervivencia, que van seguidas de las de inserción social y que tiene en su vértice superior las de reconocimiento social y de realización personal.
Por otro lado, la orientación de la enseñanza del español como segunda lengua (L2) frente a la lengua materna (L1) o la lengua extranjera (LE) implica algunas características diferenciales. En sentido más restringido, la lengua extranjera es una lengua que se aprende en un contexto en el que no tiene categoría de medio de comunicación habitual; la segunda lengua es también una lengua extranjera, pero que, sin embargo, se emplea de modo amplio para la comunicación en la sociedad en la que vive quien la aprende. La asimilación de una lengua puede ser un proceso de aprendizaje o de adquisición. Se habla de adquisición cuando la lengua se asimila por simple contacto directo, lo que sucede en el caso de la lengua materna y, a veces también, en el de la segunda lengua. Con todo, esta última supone siempre un contexto natural en el que el alumnado está en constante exposición y contacto con la lengua objeto de aprendizaje al ser ésta la habitual de la sociedad en la que vive. Este currículo participa de las dos situaciones al combinar el contexto natural con la situación formal de aprendizaje dentro del aula. En este sentido, se puede hablar de una situación de inmersión lingüística, pero que no se produce a una edad temprana, hecho que va a ser determinante, pues el aprendiz se enfrenta a la lengua de una comunidad con la que no se identifica y que puede llegar incluso a rechazar según sea la situación del entorno de su familia o comunidad. Este conflicto puede tener consecuencias sobre la valoración que se hace de la propia lengua y cultura maternas. Por ello, la dimensión socio-afectiva del alumnado, que tanto puede verse afectada por esta realidad del contacto lingüístico, deberá tener una consideración muy especial, de forma que se trabaje para conseguir un clima cordial y de entendimiento -evitando la jerarquización lingüística y cultural-, en el que el alumno mantenga una actitud abierta que despierte su interés por la segunda lengua.
Esta situación de aprendizaje, marcada por el contexto natural, formará parte, por tanto, de las condiciones externas en las que se realice el aprendizaje del español. Pero, junto a éstas, habrán de considerarse también otras dos series de factores: los internos y los individuales. Los factores individuales que tienen influencia sobre cualquier proceso de adquisición lingüística se relacionan con cuestiones tales como la personalidad, la inteligencia o la edad. Las condiciones concretas de aplicación de este currículo -situación de inmersión lingüística, alumnado adolescente- determinan que a esta lista se añada un conjunto de factores psicosociales: cualquier adolescente se enfrenta a una serie de cambios y transformaciones, algunos de los cuales están conectados con la construcción de la propia identidad personal. Para el caso de los escolares inmigrados, esta situación se complica al convivir con dos realidades lingüísticas y culturales diferentes. En un primer momento, el alumno, al emplear fallidamente en la nueva cultura sus mecanismos de resolución de conflictos y otras estrategias, puede sufrir desorientación, estrés, miedo, ansiedad, y, como consecuencia, bloquearse para el aprendizaje de la segunda lengua. Es responsabilidad de la escuela minimizar este choque potenciando el componente cultural y recogiendo sus herencias de aprendizaje y sus costumbres para que se sienta más inmerso en el nuevo contexto escolar y en la nueva sociedad a la que llega.
La edad es otro de los elementos personales que influyen en el aprendizaje de una segunda lengua: cada estadio evolutivo se caracteriza por el empleo de estrategias diferentes y por un grado de capacidad distinto en la adquisición de determinadas competencias -los niños aprenden más rápidamente la fonética, el vocabulario concreto y consiguen más fácilmente la fluidez; los adultos, la sintaxis compleja o el vocabulario abstracto-. La limitación que algunos factores neurofisiológicos (plasticidad cerebral, lateralización...) pueden ejercer sobre la capacidad de aprendizaje de una segunda lengua a partir de un determinado estadio evolutivo no es una cuestión unánimemente aceptada. Sí resulta evidente, sin embargo, la conexión que existe entre la edad y el factor psicosocial: el adulto se siente plenamente identificado con la lengua y cultura de procedencia, mientras que el aprendiz adolescente, como se ha señalado, se encuentra en pleno proceso de construcción de su identidad, hecho que puede tener consecuencias muy favorables al acercarse a una segunda lengua.
La inteligencia y la aptitud -entendida ésta no como una capacidad unitaria e inalterable, sino como un conjunto de componentes que intervienen de distinta forma en el proceso de adquisición lingüística (capacidad auditiva, capacidad lingüística y memoria)- también determinan las características y condiciones en que se produce el aprendizaje. Además, los procesos cognitivos (conductismo, innatismo, cognitivismo, conexionismo, etc.) descritos para el proceso de adquisición de una lengua materna y que también se han utilizado para formular teorías en el campo de la didáctica de las segundas lenguas, marcarán diferentes estilos o estrategias de aprendizaje. Estas estrategias, que son las técnicas y procedimientos utilizados para aprender, memorizar y automatizar el conocimiento (implícito y explícito) de la segunda lengua, están condicionadas por la personalidad en cuestiones tales como la dicotomía introversión / extroversión, la capacidad de correr riesgos, etc. En el aula de español como segunda lengua, los estilos de aprendizaje serán muy variados, teniendo en cuenta el bagaje de experiencias escolares que el alumnado trae consigo: hábitos, costumbres, métodos procedentes de distintas culturas... Por consiguiente, el aula de español debe recurrir al uso de materiales que requieran el desarrollo de varios estilos, promover el aprendizaje cooperativo para que los alumnos empleen diferentes estrategias en la consecución de una tarea, y facilitar la comunicación intercultural para entender la influencia que ejercen los factores culturales en la elección de uno u otro estilo cognitivo.
Por otro lado, los ritmos del aprendizaje, que en general dependen de la variable personal, pueden resultar favorecidos por la situación de inmersión lingüística, siempre que ésta tenga lugar en unas condiciones socio-afectivas adecuadas para el alumno. De esta forma, habrán de considerarse algunos factores psico-sociológicos ya mencionados y que están en conexión directa con las condiciones externas en las que se realiza el aprendizaje: el nivel de identificación del individuo con la lengua materna; su grado de apertura, motivación e interés hacia la segunda lengua; sus creencias y valoraciones referidas al elemento cultural de una y otra lengua, etc.
En lo que respecta a los factores internos, cuestiones como la lengua materna del alumno, su conocimiento lingüístico y del mundo en general, influyen decisivamente en sus condiciones para el aprendizaje del español. Este hecho tiene un reflejo en las distintas circunstancias en las que se incorpora este alumnado al sistema educativo: escolares con un desconocimiento total del español y con un importante desfase curricular, cuando no sin alfabetizar; alumnos de lenguas muy diferentes al español que, pese a haber sido escolarizados, presentan problemas del tipo vacilación gráfica, direccionalidad, vocales, etc.; alumnos de lenguas que comparten el mismo origen que el español o con experiencia previa en el aprendizaje de otras lenguas europeas y que avanzan a un ritmo muy rápido. Estas circunstancias están marcadas también por el tiempo de acogida: el alumno recién llegado necesita alcanzar urgentemente una competencia comunicativa que le permita la integración social; las necesidades del alumno con cierto tiempo de permanencia se encaminan a desarrollar estrategias de comunicación y a perfeccionar las adquiridas. Para dar respuesta a esta variedad de situaciones, este currículo se estructura, de forma abierta, en tres niveles, de manera que pueda adaptarse a las demandas de cada alumno en sus diversos estadios de adquisición del español.
Ya antes se señalaba que en el concepto de lengua presente en este currículo primaba la vertiente comunicativa y de interrelación social y cultural. Esta consideración de la lengua tiene sus raíces, de un lado, en las propuestas teóricas de la lingüística del texto, la pragmática y el análisis del discurso; de otro, en la aplicación de éstas al campo de la didáctica de las lenguas; y, por último, en las aportaciones de la sociolingüística y la didáctica de las culturas.
En el contexto educativo europeo, aprender una lengua no es otra cosa que adquirir una competencia comunicativa en ella. La competencia comunicativa, que se deriva de la doble consideración de la lengua como sistema y como instrumento de comunicación, engloba un conjunto de diversas subcompetencias que se relacionan con la comunicación: la competencia lingüística o gramatical, la competencia léxico-semántica, la competencia pragmática, la competencia discursiva y la competencia estratégica. Junto a éstas, hay otras competencias generales -el conocimiento declarativo, la competencia existencial, la capacidad de aprender- que son necesarias para cualquier aprendizaje y que conectan la enseñanza del español como segunda lengua con la de las otras materias que conforman la Educación Secundaria Obligatoria. Dar respuesta al desarrollo de todas estas competencias es objetivo de este currículo, de forma que sus componentes están relacionados con cada una de ellas. Sucede así, por ejemplo, con el bloque de contenidos pragmáticos, lingüísticos, sociolingüísticos y socioculturales, vinculados directamente con sus respectivas competencias.
Una organización de contenidos de estas características implica algunos cambios en su presentación, los cuales están relacionados con esta concepción de la competencia comunicativa. De este modo, dentro de la competencia pragmática se incluye la serie de funciones de comunicación que se espera que maneje el alumnado. El desarrollo de tales funciones está directamente ligado con la competencia léxica y gramatical ya que a través de ésta se construyen los exponentes lingüísticos que sirven para cumplirlas. En el listado de funciones hay que distinguir las microfunciones, ligadas a la consecución de objetivos comunicativos concretos (dar las gracias, felicitar...), y las macrofunciones, que abarcan un campo de comunicación más amplio y que ponen en marcha toda una serie de microfunciones (exponer: presentar una información, ejemplificar, reformular...).
Otro de los aspectos que aparece dentro de la competencia pragmática son los marcadores del discurso. En este apartado se incluye una serie de elementos que la gramática tradicional agrupa en categorías gramaticales diferentes (conjunciones, adverbios, locuciones adverbiales...), y que para la pragmática constituye el fundamento de la comunicación textual: independientemente de cuál sea su categoría originaria, se trata de elementos que han perdido su papel en la construcción de una sintaxis oracional y que han pasado a desempeñar otro relacionado con las operaciones metalingüísticas que implica la comunicación (contrastar, oponer, resaltar, corregir, etc.).
La competencia pragmática incluye también la propuesta de textos para trabajar en el aula, desde la consideración de que es ésta la unidad lingüística que se toma como referencia. Los textos se han seleccionado teniendo en cuenta su grado de utilidad, su adecuación, y su frecuencia de aparición en los materiales didácticos utilizados por el alumnado.
El bloque de “Habilidades para el aprendizaje” -en relación directa con la competencia estratégica- desarrolla las estrategias y actitudes que se ponen en funcionamiento para aprender, memorizar y automatizar el conocimiento (implícito o explícito) de la segunda lengua. Se hace aquí especial incidencia en las técnicas más características de este ámbito de aprendizaje, tales como la transferencia desde la lengua materna, las hipótesis a partir de modelos de gramática universal, etc.
La competencia comunicativa se concreta en las destrezas que se activan en el proceso de comunicación: comprensión, expresión e interacción oral y escrita. Para su desarrollo, el bloque “Habilidades para la comunicación” plantea las estrategias y actitudes que se ponen en práctica para rentabilizar los conocimientos de la segunda lengua ante las limitaciones y los obstáculos que surgen en el proceso de comunicación.
Antes se destacaba el papel del lenguaje como vehículo para la interrelación social y cultural. Al respecto, en el proceso de adquisición lingüística intervendrán de forma especial dos subcompetencias de la competencia general: la competencia sociocultural y la competencia intercultural. Para que una persona aprenda a comunicarse no basta con darle a conocer simplemente las reglas de la gramática y el léxico, por muy completo que sea dicho aprendizaje. La lengua, como vehículo de cultura, conlleva una forma determinada de ver el mundo, por lo que su aprendizaje requiere un acercamiento a esa forma de concebir la realidad. Así, la adquisición de la competencia comunicativa en español implica no sólo el conocimiento del sistema lingüístico, sino también de sus condiciones de uso, siempre en función de los contextos y las situaciones de comunicación.
Para el tratamiento de la cultura, no obstante, se hace imprescindible la consideración de las diferentes manifestaciones presentes en el aula: con la propia cultura ligada a la lengua española en general y al ámbito canario en particular, conviven las de cada uno de los alumnos. Dependiendo del grado de interrelación que se establezca entre estas culturas, las actitudes del grupo al respecto pueden ser muy distintas: desde la segregación -como actitud de aislamiento- a la interculturalidad -como una actitud más comprometida hacia la convivencia y el respeto de las diferentes culturas-. Y entre estas dos posturas, estadios intermedios como la aculturación, la asimilación o la multiculturalidad. La multiculturalidad y la interculturalidad se distinguen en una forma de tolerancia pasiva para con el otro, en el primer caso, y una actitud de compromiso y de tolerancia activa, en el segundo. Precisamente es en el contexto de las sociedades multiculturales en el que aparece la educación intercultural, para solucionar los problemas derivados de esas sociedades y que giran en torno a tres ejes: estereotipos, prejuicios y etnocentrismo. La educación intercultural tiene, pues, el objetivo de reconocer las diferencias y similitudes culturales y valorarlas, aceptarlas y respetarlas, e implica un proceso con varias etapas: imaginarse desde fuera para reflexionar sobre uno mismo e identificar prejuicios y estereotipos; conocer otras realidades diferentes a la propia y comprenderlas, venciendo el miedo a lo desconocido; tener una visión de la diferencia como algo enriquecedor y descubrir lo común como elemento favorecedor de la interrelación cultural. Hacia el desarrollo de las competencias sociocultural e intercultural se dirigen las estrategias y actitudes incluidas en el bloque “Habilidades culturales e interculturales”. El tratamiento de los contenidos incluidos en estas dos competencias habrá de abordarse siempre dentro del marco más amplio de la Educación Secundaria Obligatoria: los temas indicados sirven para conectar con las distintas asignaturas del currículo, con un grado de incidencia creciente en cada uno de los niveles, y se tratarán para acercarse al componente cultural ligado a la lengua española y a las del alumnado.
Desde un punto de vista metodológico, también hay que considerar la vinculación de este currículo con el resto de las asignaturas que conforman la Educación Secundaria Obligatoria. Las premisas del aprendizaje y de la responsabilidad en este proceso, por ejemplo, se concretan en este ámbito en los puentes que el alumno tiende entre sus experiencias lingüísticas previas y las que mantiene ahora con el español. Así, el desarrollo de la capacidad metalingüística o de reflexión sobre el sistema lingüístico tiene conexión directa con los contenidos de Lengua Castellana y Literatura. De igual forma, la vinculación con las Lenguas Extranjeras queda patente en los procesos de transferencia interlinguales. Puesto que el objetivo último de este currículo consiste en facilitar la integración completa del alumnado en el contexto escolar, la relación con el resto de los saberes curriculares ha de tener un espacio preponderante. De esta forma, en los contenidos léxicos se incorpora el vocabulario propio de otras materias, y entre los textos propuestos se incluyen los propios del ámbito académico. El profesor de español como segunda lengua puede favorecer la vertebración con otros saberes recurriendo a muestras textuales extraídas de los mismos libros y manuales que los alumnos están empleando en otras asignaturas.
A propósito de la idea de la transferencia interlingual, es necesario destacar el papel del error en el proceso de adquisición-aprendizaje del español. El análisis del error y su tipología constituyen un instrumento fundamental tanto para el profesor como para el alumno a la hora de conocer el nivel de competencia comunicativa y estadio de interlengua de este último. La interlengua es una situación de carácter provisional que indica el momento en el que la persona se encuentra en relación con el conocimiento y el manejo de la lengua. Este estadio se caracteriza por una mezcla de conocimientos efectivos sobre la lengua y unas hipótesis constantemente revisadas sobre su funcionamiento. Teniendo en cuenta que el error es una prueba de este proceso de hipótesis-comprobación, éste ha de convertirse en estímulo para el avance del alumno.
En relación con el error y con los factores internos antes señalados que condicionan el proceso de aprendizaje, hay que considerar también las características diferenciales del sistema lingüístico español, puesto que éstas tienen un papel fundamental en la programación de contenidos, el desarrollo de unidades y la práctica diaria en el aula. Como lengua romance, el español ha heredado un complejo sistema de tiempos verbales muy marcado por irregularidades morfológicas y que sigue manteniendo muy activa la oposición indicativo / subjuntivo. Junto a la complejidad del paradigma verbal encontramos otras cuestiones: la flexión del nombre en género y número y su concordancia con adjetivos y determinantes; la serie de artículos (el, un, ¯); las construcciones que rigen verbos, adjetivos..., y, en general, el sistema preposicional con algunas oposiciones especialmente complejas (por / para); la existencia de más de una forma para marcar la unión llamada tradicionalmente copulativa (ser / estar) o para indicar la existencia (está(n) / hay), etc. De otro lado, también hay que considerar la abundancia de regularidades en el sistema fonológico y su correspondencia ortográfica, o en el sistema de composición y derivación; la flexibilidad en el orden de los componentes de la construcción sintáctica, etc.
No obstante, en el análisis de las dificultades del sistema español siempre está implícito el contraste con otros idiomas, de forma que, según sea la lengua de referencia en esta comparación y su proximidad al español, este listado variará considerablemente. Tal hecho ha de tener consecuencias directas en la práctica del aula: puesto que este alumnado pertenece a grupos lingüísticos diferentes, será necesario un análisis individualizado de sus errores más característicos para trabajar en esta dirección. Así se podrá combatir más eficazmente la fosilización de ciertos errores relacionados con las interferencias de la lengua materna del alumnado. En este proceso se contempla que sea también el propio alumno quien tome conciencia de sus dificultades individuales y pueda analizar sus errores para avanzar en el proceso de aprendizaje del español. Es evidente que en este camino el profesor desempeña un papel esencial: debe guiar al alumno en el primer nivel para que comience esta toma de conciencia y para que sea cada vez más independiente y autónomo hasta llegar a poner en funcionamiento ciertas estrategias de autocorrección previstas para el tercer nivel.
Todas las consideraciones metodológicas aquí planteadas se centran en un enfoque de la lengua hacia la acción, lo que tendrá consecuencias directas en el planteamiento de la gramática: hay que hablar de una gramática comunicativa o, lo que es lo mismo, de una gramática en función del uso de la lengua. La combinación del contexto natural y de la situación de aula en la adquisición-aprendizaje del español, hacen posible, pese a todo, la convivencia de las gramáticas explícita e implícita. Esta última supone una adquisición de la gramática de modo natural e inconsciente, proceso equiparable al de la adquisición de la lengua materna y que se deriva del contacto directo con el español. En este contacto directo desempeña un papel esencial el input o la información de entrada que el individuo recibe en muestras de segunda lengua, tanto en contextos académicos como extra-académicos. Estos modelos de lengua estarán constituidos primordialmente por muestras lingüísticas del español hablado en Canarias, que se convierte, entonces, en la referencia lingüística básica del proceso de adquisición del español como segunda lengua.
El concepto de la lengua para la acción implica también la primacía del enfoque comunicativo, que entiende el aprendizaje y la enseñanza de una lengua como un proceso con las siguientes características: desarrollo de la competencia comunicativa, enseñanza centrada en el alumno, consideración de las necesidades e intereses de los alumnos con respecto al aprendizaje, desarrollo de la autonomía, potenciación de las capacidades de los alumnos y consideración de la dimensión sociocultural de la lengua. Una propuesta del enfoque comunicativo es la enseñanza mediante tareas, basada en el carácter instrumental del lenguaje. La tarea es un procedimiento metodológico que supone la realización de una serie de actividades relacionadas entre sí con un objetivo común, por lo general de carácter comunicativo. Es decir, aprender la lengua usándola para hacer algo. En todo este planteamiento subyace el principio de autonomía en el aprendizaje, que se fomenta en toda la Educación Secundaria Obligatoria, y que también en este currículo tiene un papel preponderante.
Otro de los factores que conecta los contenidos de la Educación Secundaria con este currículo es la importancia otorgada a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El papel que las TIC tienen en el campo general de la enseñanza y el aprendizaje (motivación, desarrollo del aprendizaje autónomo) se concreta en este currículo en puntos como los siguientes: la integración, ya que estas tecnologías globales brindan una visión intercultural e interdisciplinar; la versatilidad para trabajar, por ejemplo, las destrezas orales y escritas, o para favorecer el aprendizaje a distancia; la facilidad para acceder a documentos reales actualizados. El valor de las TIC estriba no sólo en su uso como fuente de información, sino también como herramienta de aprendizaje aplicada al uso de la lengua. Este planteamiento curricular incorpora las TIC de manera específica en el bloque de “Habilidades para el aprendizaje”, en “La competencia léxica” y en la selección de textos propuestos.
En la dimensión más amplia de la Educación Secundaria Obligatoria también se sitúan otros elementos de este currículo como el fomento de las actividades en grupo o la educación en ejes transversales. La educación intercultural implica el acercamiento a otras culturas desde la propia, y en ese camino ha de producirse un intercambio de valores y actitudes. El enriquecimiento producido por este intercambio se traduce en la apertura hacia otras formas de vida y concepciones del mundo, y en la receptividad hacia ideas y realidades ajenas. Indudablemente, este proceso tiene consecuencias directas sobre la formación del alumnado en temas ligados a la convivencia entre culturas, tales como la educación para la paz, la educación antirracista y la educación para el desarrollo, pero su influencia se extiende también a otros ejes transversales en los que se profundiza gracias a la interacción cultural: la educación para la salud o la educación para el consumo. Las actividades de grupo servirán de igual forma para fomentar en el alumnado el desarrollo de las habilidades para la comunicación, especialmente en su dimensión interactiva, y las habilidades y actitudes relacionadas con el aprendizaje cooperativo.
En la organización de este currículo, los bloques de contenidos que se han ido señalando aparecen secuenciados en tres niveles. Como ocurre con el aprendizaje de cualquier lengua extranjera, cada nivel implica necesariamente el manejo de los contenidos del nivel anterior, aunque no se recojan de forma explícita. Puesto que el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Marco) ha sido uno de los documentos de referencia en la elaboración de este currículo, se puede establecer una correspondencia entre los niveles descritos por el Consejo de Europa en este documento y los tres establecidos aquí. El primer nivel se centra en la vida diaria del alumnado, en sus hábitos y costumbres, y se corresponde con los niveles A1 y A2.1. El segundo nivel se orienta hacia el uso del pasado: historia personal, experiencias previas, etc., y encuentra su correspondencia con el nivel A2.2 y algunos elementos del B1.1. El tercer nivel, en el que el peso de la relación con las otras áreas y los temas transversales es mayor, termina los niveles B1.1 y B1.2 e incorpora contenidos del B2. Según esta correspondencia, un alumno que supere el tercero de estos niveles vendría a tener una competencia cercana al nivel Umbral. Este nivel sería suficiente para responder a la finalidad general del español como segunda lengua en contexto escolar, pues, una vez alcanzado este nivel B-Independiente, el alumno puede integrarse plenamente en el ámbito escolar y, desde éste, seguir avanzando en el desarrollo de su competencia en español. En relación con estos niveles hay que tener presente una consideración: no existe una correspondencia unívoca entre un nivel y un curso escolar. El paso de un nivel a otro vendrá determinado por la consecución de unas capacidades secuenciadas a través de los criterios de evaluación, y la duración de este proceso estará marcada por los factores internos e individuales del alumnado.
La secuenciación de este currículo en tres niveles se explicita en el desglose de contenidos y a través de los criterios de evaluación: para cada uno de los cinco objetivos, que desarrollan la finalidad general y que conectan con los distintos componentes de la competencia comunicativa presentes también en los bloques de contenidos, se ofrece una serie de criterios de evaluación graduados en tres niveles. Estos criterios están enfocados a la evaluación de la lengua en su uso y, consecuentemente, inciden en las distintas competencias necesarias para la comunicación. La presentación de estos aspectos con tres diferentes grados de incidencia se ofrece como referencia para determinar el estadio en el que alumno se encuentra en relación con el aprendizaje-adquisición del español.
Además de la utilización de los criterios de evaluación presentes en el currículo, para la nivelación de estos alumnos existen varios documentos que pueden servirnos de referencia. Entre ellos se encuentran los documentos para la evaluación recogidos en el Portfolio Europeo de las Lenguas, así como los descriptores de capacidades y otras escalas de autoevaluación (DIALANG) incluidas en el Marco. En cualquier caso, debe considerarse que los alumnos que se integren en el primer nivel y que procedan de grupos lingüísticos más alejados del español podrán requerir incluso un nivel 0 de familiarización con el alfabeto occidental. La organización por niveles ha de entenderse siempre de forma abierta y flexible, de manera que, según los distintos ritmos y necesidades en el proceso de adquisición lingüística, los alumnos puedan pasar de uno a otro. En este sentido, hay que considerar que el contacto que el alumnado mantenga con el español fuera del aula condicionará decisivamente este ritmo. Así, por ejemplo, un contexto familiar en el que varios miembros manejen diariamente el español en su ámbito laboral, académico, etc., favorecerá la celeridad en el proceso de adquisición lingüística.
Al currículo, fuera de él, pero como añadido, le sigue una parte denominada concreción curricular. Se trata de una propuesta, de entre las muchas posibles, para la organización y secuenciación de los contenidos. Ha de entenderse, pues, como orientación y ejemplificación sobre cómo puede estructurarse este currículo para llevarlo al aula. Esta organización parte de una serie de temas, paralelos en los tres niveles, aunque tratados desde diferentes perspectivas y grados de profundidad en cada uno de ellos. La ventaja más destacable de esta organización es que podría permitir trabajar un mismo tema desde distintos niveles de competencia lingüística, lo que puede ajustarse a grupos de alumnos con diferentes estadios de interlengua.
Para la selección de estos temas se han tomado como base los catorce temas de comunicación propuestos en el Marco. La secuenciación de un mismo tema en tres niveles viene marcada por el segundo título o subtítulo que se propone para cada uno de ellos y que sí es diferente en cada nivel. Estos subtítulos aparecen enunciados en plural porque se busca implicar al alumnado del aula en el desarrollo de parte de los contenidos propuestos: al hablar de “Nuestras fiestas”, por ejemplo, se está haciendo referencia no sólo a las propias de la cultura en lengua española, sino también a las de sus países de procedencia. Su aportación en este sentido es fundamental para el desarrollo de la competencia intercultural, que se ha incorporado a este currículo como uno de sus elementos primordiales. Además, la lectura de estos subtítulos ilustra el camino que persigue esta gradación: partir del mundo personal más cercano al alumnado en el primer nivel e ir ampliando este entorno hasta alcanzar la esfera de lo social en sentido más amplio en el tercer nivel.
Las unidades, que están conformadas por once temas para cada uno de los niveles, se desarrollan a través de la concreción de algunos aspectos de la competencia comunicativa -competencias pragmática, lingüística y sociolingüística-, pero también incluyen las competencias sociocultural e intercultural, como subcompetencias de la competencia general que tienen cierta preponderancia en este planteamiento curricular dentro de la citada concepción de la lengua como instrumento de comunicación y como vehículo de interrelación cultural e integración social. En el paso de una unidad a otra, los contenidos están organizados de forma helicoidal: se vuelve atrás para retomar algunos contenidos y profundizar en ellos. Asimismo, los niveles se cierran con una unidad que sirve de repaso a ese nivel y de introducción al siguiente, y se abren con una unidad 0 que retoma los contenidos ya trabajados en el nivel anterior. Por otro lado, para el tercer nivel aparecen dos temas nuevos que no tienen paralelismo con los temas de los dos niveles anteriores. Se trata de temas que guardan relación con el mundo laboral y los medios de comunicación, los cuales se han introducido para atender a otros intereses (por ejemplo, los más cercanos al mundo profesional) que puede tener el alumnado de este nivel. Por último, la extensión de alguno de los temas ha obligado ocasionalmente a establecer una subdivisión, de forma que, en ese caso, se incluyen dos subtítulos para un mismo tema.
CURRÍCULO DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA EN CONTEXTO ESCOLAR
1. OBJETIVOS
1. Adquirir una competencia comunicativa en español que posibilite la comprensión, la expresión y la interacción oral y escrita en textos referidos a situaciones y temas próximos al alumnado y sus necesidades personales, y al ámbito educativo.
2. Interiorizar las normas, convenciones y recursos lingüísticos y no lingüísticos que rigen la comunicación, a través de la práctica de las formas y funciones lingüísticas y del uso del español como vehículo de comunicación en el aula, valorando el aprendizaje en grupo y haciendo uso de las experiencias y conocimientos lingüísticos previos.
3. Utilizar las estrategias verbales y no verbales para comunicarse con coherencia, cohesión y adecuación a los distintos registros lingüísticos e intenciones comunicativas; adquirir el respeto a la diversidad y valorar el entendimiento y la tolerancia como vehículo de acercamiento entre culturas.
4. Desarrollar estrategias para favorecer la evaluación de la adquisición de la competencia comunicativa en español y las actitudes de iniciativa, confianza y responsabilidad en este proceso, y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento para dirigirlo con la mayor autonomía posible.
5. Tomar conciencia de las similitudes y diferencias entre la cultura propia y la española, en general, y canaria, en particular, con actitud receptiva y crítica, utilizando esta información para reflexionar sobre la cultura de origen y para identificar y adoptar los puntos de vista ajenos sin renunciar a la propia identidad. Reconocer y apreciar la riqueza de la situación pluricultural en el aula y en la sociedad, valorando los aspectos comunes más que las diferencias.
ANEXO II
Omitido
