DERECHO A LA EDUCACIÓN MUSICAL. MODULACIÓN ENTRE LOS PRINCIPIOS BONAPARTISTAS Y LA REGULACIÓN DOCEAÑISTA

Por

MARÍA ÁNGELES BLANCO LÓPEZ

Dra. en Derecho y Ciencias Sociales

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

[email protected]

e-Legal History Review 37 (2023)

RESUMEN: El derecho a la educación musical es un nuevo concepto de reciente creación histórico-jurídica, que toma su punto de partida en el liberalismo en las artes en la etapa napoleónica, la incorporación del carácter afrancesado en la estructura administrativa y la valoración del gusto por las bellas artes, entre las que se incluye la música. En estas referencias se muestra el incipiente concepto de derecho en términos generalistas y su reflejo educativo en la instrucción propia de la época estudiada, que constituye un punto de inflexión en la historia del derecho a la educación musical. Desde una perspectiva actual, se perciben rasgos de esa etapa francesa en la vida administrativa moderna y en la posterior enseñanza reglada en los conservatorios.

PALABRAS CLAVE: Educación musical, instrucción, bellas artes.

SUMARIO: I. INTRODUCCIÓN. 1. Objetivos de este trabajo. 2. Delimitación histórica. 3. Notas sobre el contexto sociocultural en el período de José Bonaparte; II. LA EDUCACIÓN Y SU PROTECCIÓN. 1. Rasgos de la educación del siglo XIX. 2. Significado de la instrucción en una incipiente definición de “derecho”; III. VALORACIÓN SOCIAL DE LAS ARTES; IV. CARÁCTER AFRANCESADO Y REPERCUSIONES SOCIOPOLÍTICAS EN ESPAÑA. 1. Reflejo jurídico de la educación musical. 2. Diferencias de género en la educación musical; V. CONCLUSIONES DESDE UNA PERSPECTIVA ACTUAL; VI. BIBLIOGRAFÍA.

THE RIGHT TO MUSIC EDUCATION. MODULATION BETWEEN THE BONAPARTIST PRINCIPLES AND THE “DOCEAÑISTA” REGULATION

ABSTRACT: The right to music education is a new and recently conceived historical-legal concept which has its starting point in the liberalism in arts in the Napoleonic period, the implementation of the French perception in the administrative structure and appreciation of fine arts, including music. These references show the incipient concept of law in general terms and its educational reflection in the instruction of the period studied, which constitutes a turning point in the history of the right to music education. From a current perspective, these French traits are perceptible in modern administrative organization and also in the subsequent formal education in conservatories.

KEYWORDS: Music education, instruction, fine arts.

SUMMARY: I. INTRODUCTION. 1. Objectives. 2. Historical limits. 3. Sociocultural factors in the period of Jose Bonaparte; II. EDUCATION AND ITS PROTECTION. 1. Characteristics of 19th century education. 2. Meaning of instruction in a an incipient definition of a right; III. SOCIAL APPRECIATION OF THE ARTS; IV. FRENCH CHARACTER AND SOCIOPOLITICAL IMPLICATIONS IN SPAIN. 1. Legal impact of music education. 2.Gender differences in music education; V. CONCLUSIONS FROM A CURRENT PERSPECTIVE; VI. BIBLIOGRAPHY.

Recibido: 1/12/2022

Aceptado: 12/12/2022

I. INTRODUCCIÓN

Como si de una gran obra musical se tratara, la historia cambia de tonalidad a través de una paleta de colores y sensaciones que dibujan las influencias de determinados personajes. A esto llamamos en música "modulación", que puede aplicarse al cambio, casi imperceptible, de una época a otra, de un reinado a otro que va construyendo su propia historia. Su modulación a tonalidades vecinas con una sutileza propia de los grandes compositores y su alternancia entre los modos mayor y menor, dispuestos a transmitirnos la dualidad de caracteres necesaria para que la construcción final salga de la monotonía y para que descubramos el carácter cíclico de las relaciones armónicas con la presencia de la disonancia y tensión que desemboca en una placentera cadencia consonante y perfecta como resultado final de un proceso musical o históricamente turbulento, es aplicable al contexto social de la época de José Bonaparte en España.

Esa dualidad entre lo mayor y lo menor se representa en los contrastes políticos y sociales, sirva de ejemplo el contraste entre el imperialismo napoleónico y la sociedad española de principios del siglo XIX, la idea de unificación del espíritu francés frente a la reacción de independencia española con su propio carácter de unidad frente al invasor, el liberalismo frente al absolutismo, la música enseñada en instituciones eclesiásticas y privadas frente a la introducción laica y profesionalización de esta docencia, así como la existencia de música “culta” y la utilización de la música para la diversión popular. Esta mezcla de elementos históricos y musicales constituía la partitura descriptiva de una convulsa etapa histórica que dejó su resonancia y se cerró con un calderón de larga duración, manteniendo aún esa sonoridad.

A lo largo de este texto, bajo el prisma de la educación musical, irán surgiendo estos elementos como una gran obra orquestal, con infinidad de timbres y matices dentro de una estructura tonal que modula hacia una gran tensión, dramática y bélica, en la que también surge una preocupación por la educación, con referencias musicales como un tema escondido que se presenta tímidamente, pero que alcanzará protagonismo en la reexposición y desarrollo posterior.

La educación musical como derecho comprendido entre la educación y la cultura se ha ido conformando a lo largo de la historia, siendo actualmente un derecho no definido de forma independiente en España, pero consolidado a partir de los derechos constitucionales a la educación y a la cultura. Esa perpetuación irreversible de la estructura educativa musical como derecho tiene su origen en textos representativos desde la época de José Bonaparte, que significó un nuevo enfoque de la educación y del liberalismo, que englobaba también los gustos y prácticas musicales, no siempre incluidos en textos jurídicos.

Para investigar este núcleo inicial de los derechos en España con la música como tema fundamental, entran en juego todos los instrumentos que a modo de orquesta preparan el escenario de entrada de una voz solista como es el estudio del derecho a la educación musical en el complejo entramado social de la Europa de principios del siglo XIX. Esta voz surge con pinceladas de un nuevo tema musical, intrascendente tras el dramático y potente contexto de batalla con toda la potencia orquestal, que va incorporando nuevos elementos compositivos, atrayendo el interés de un público que también se va dejando educar a través de la música e interesándose por ella. La edición de esta simbólica partitura la iniciaremos con el análisis de la documentación de la etapa napoleónica en España, bajo el prisma del rechazo nacional a lo que fue considerada una invasión también cultural, pero que dejó su huella en temas administrativos y artísticos, en sentido amplio.

La conformación del derecho a la educación musical y su concepto interdisciplinar es resultado de una evolución histórico-jurídica que se desarrolla en todas las sociedades y culturas, pero que se demuestra en documentos que reflejan una paulatina e irregular definición de la educación musical como derecho. No es posible fijar un punto de partida en el que la sociedad haya dejado constancia documental e inequívoca de un interés en la definición de este derecho. Sin embargo, los estudios interdisciplinares que recientemente son objeto de trabajos de investigación se han realizado anteriormente, pero no es hasta la actualidad cuando existe constancia bibliográfica que soporte el interés conjunto de la historia, la música y el Derecho en proyectos educativos que dan vida a aprendizajes interactivos, fruto del estudio profundo en cada materia y evolución educativa con resultados visibles y documentados(1).

Por consiguiente, el estudio de la música y su educación, transmisión e historia no puede circunscribirse a un período histórico determinado, pues las referencias de su práctica se remontan a etapas prehistóricas y tradiciones de culturas diferentes. Las reformas sociales en el Siglo de las luces, el pensamiento ilustrado, la indisolubilidad del arte con la filosofía y el avance en la construcción de nuevos instrumentos musicales hacen del siglo XVIII el germen de una concepción social de la música, documentada y estudiada, analizada como un derecho emergente y abriéndose camino en los estudios generales.

La elección de los siglos XVIII-XIX como punto de partida para el análisis del derecho estudiado responde a una modificación de los parámetros sociales, como corresponde a una etapa de guerras y revoluciones, de invasiones y luchas de poder que desde un punto de vista educativo, administrativo e incluso artístico, representó un punto de inflexión donde el estudio de los derechos comienza a delimitarse, con una escasa presencia de la música como materia educativa definida jurídicamente, pero que se incrementa al final de este período, como resultado de las nuevas ideas y confrontaciones que condujeron a un cambio sociopolítico extensible a toda Europa también en cuanto a la importancia de la música en la educación. La reestructuración burocrática, el impulso de la burguesía y el ejército, así como la enseñanza como función del Estado, con creación de los liceos, la administración centralizada y la promoción de las artes y las ciencias consolidaron un liberalismo que perdura hasta nuestros días, a pesar de las dificultades que Bonaparte encontró en España(2).

El espíritu francés y su concepción administrativa y unificadora(3) dejaron su huella en toda Europa, y en el caso español, a pesar de las reticencias y luchas, se estabilizaron gran parte de sus concepciones globalizadoras, el inicio de la profesionalización de los docentes, la estructura administrativa jerarquizada, incluyendo en términos musicales, una caracterización de estas enseñanzas como burguesa y demandada por la sociedad, inicialmente como un arte de lujo que unos años después se consolidaría como profesional en los centros especializados que han sido los conservatorios.

Trabajos previos de investigación concluyen que en el siglo XIX existía un interés en la música y su promoción, siendo el Real Seminario de Nobles de Madrid el primer establecimiento docente que dio importancia a esta faceta artística musical(4). Resulta sorprendente en el contexto bélico analizado que un violinista y empresario italiano Melchor Ronzi, presentara en 1810 una propuesta de conservatorio a José I, dado el desinterés que Carlos IV demostraba en esta iniciativa y promoción de la cultura musical. La creación de liceos se extiende por las capitales en 1809 donde se enseñaba dibujo, música y baile.

Es en el Dictamen y Proyecto de Decreto sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública de 1714 donde la música se califica de “arte de lujo”, valorando “la concurrencia de profesores extranjeros”. Por ello, la influencia francesa en términos musicales a partir de la creación del Conservatorio de París en 1795, y la extrapolación de los antecedentes educativos franceses al territorio español extienden el estudio a una referencia educativa de algunos hechos relevantes como la expulsión de los jesuitas en 1762-1764 y la reforma docente profesional para dotar a este colectivo de una organización académica, de unos derechos y prerrogativas que habían comenzado en Francia, antes del período josefino español, y que se imponen con cierto retraso en la educación nacional española.

A partir de estos datos, obrantes en búsquedas bibliográficas, se comprueba la efectiva realidad musical en época de José I, su interés y asentamiento de bases educativas que tendrían su evolución y trayectoria hacia lo que constituyó el Real Conservatorio de Música de Madrid en 1830, como punto de consolidación de una etapa e inquietudes de un liberalismo no desarrollado en su momento.

1. Objetivos de este trabajo

El estudio del régimen jurídico de las enseñanzas musicales constituye el principal núcleo de este estudio, habiendo consultado tanto normativa como bibliografía, que ofrecen una información fundamental para el análisis de la educación musical en España, las condiciones en que se ha ido desarrollando, las posibilidades y acercamiento de esta enseñanza a la sociedad que, por otra parte, siempre ha existido de forma más o menos referenciada, pero con escasa presencia en textos jurídicos hasta el período estudiado.

La definición de un derecho se basa en su aceptación social y plasmación en textos legales. Ante esta afirmación, la aceptación social es el primer paso que da impulso a un incipiente derecho para ser definido y consolidado. Por tanto, la creación de un derecho no es resultado de una acción legislativa en un ámbito temporal estricto que modifique la situación de forma inminente, sino que es la consecuencia de una lenta y constante asimilación que se va construyendo a lo largo de la historia y que toma sus rasgos de determinados momentos, con frecuencia de cambio y de crisis, que aportan nuevas iniciativas e ideas revolucionarias en su momento que, a pesar de ser consideradas o perseguidas atendiendo a la alternancia política o de régimen, liberal o absolutista, van sedimentando en la conciencia social y van incluyéndose en las políticas sociales, sorprendentemente por líderes de ideología y modos de actuación opuestos.

Pero el objetivo de este trabajo no consiste únicamente en el estudio del régimen jurídico que ya ha sido analizado por otros autores, sino en dar un paso más hacia la significación de toda esa estructura social, burocrática y política con la música como materia objeto de estudio y de derecho. Evidentemente, la música no figura en los textos constitucionales de la época, que comienzan a incluir derechos como primicia en nuestra historia. La amplia versatilidad de la música, su estrecha identificación con la educación y la cultura, la definición de estos dos derechos reseñados que actualmente constituyen dos pilares de nuestra Constitución de 1978, nos lleva a pensar que la educación musical es un “derecho emergente”, definido a partir de estos dos componentes que, en época de José Bonaparte, no gozaban de la delimitación, fortaleza y afianzamiento actuales pero comenzaban a gestar una presencia social e institucional que con el paso del tiempo se consolidó en las modernas sociedades.

En consecuencia, el objetivo general de este trabajo no se restringe a un estudio de la música en la época de José Bonaparte, ni de las leyes o decretos que pudieran tener referencias artísticas. El objetivo es analizar la influencia de todos estos parámetros sociales, políticos e institucionales, para construir el “derecho a la educación musical”, como meta del proceso.

Para el análisis que se propone se parte de fuentes primarias constituidas por textos constitucionales de la época, que son el Estatuto de Bayona de 1808 y la Constitución de Cádiz de 1812, junto con textos legales que definen la educación de principios del siglo XIX unida a una estructura social definida en los mismos. A los citados textos legales, debemos adicionar las referencias escritas de la Gaceta de Madrid y prensa histórica, así como las intervenciones parlamentarias que orientan la valoración de las artes en general y de la música en particular. Todo ello se complementa con estudios críticos de historiadores sobre connotaciones artísticas de la época referida.

Al centrar este estudio en una etapa anterior a la creación del Real Conservatorio de Música de Madrid, las referencias académicas y las estructuras de estudios reglados a nivel profesional no son contempladas como fuentes de trabajo, pues se encuentran en una fase embrionaria no definida que marcaría un enfoque social y cultural que no se consolidaría hasta el retorno de Fernando VII. Sin embargo, algunas consideraciones para comprender la presencia de la influencia francesa en la organización y funcionamiento de este centro musical centralizado durante muchos años implican alguna referencia extemporánea del periodo estudiado.

Del mismo modo, la extrapolación francesa a España y la comparación constitucional entre ambos países en términos de instrucción y educación conlleva la consideración de algún texto legal francés anterior a la llegada a España de José Bonaparte, como supuso la Constitución francesa de 1791.

El estudio se lleva a cabo desde lo general a lo particular, teniendo en cuenta que las referencias artísticas son generales y gradualmente se van incorporando referencias musicales o se deducen del contexto normativo. La creación histórico-jurídica del derecho a la educación musical dista de un análisis del régimen jurídico de las enseñanzas musicales, sobre todo en una etapa tan alejada históricamente de las modernas constituciones europeas, pero sienta las bases en algunos conceptos y estructuras sociales que se analizan con una metodología analítica de las fuentes sometidas a estudio.

2. Delimitación histórica

La etapa histórica que se delimita en este estudio corresponde al reinado de José Bonaparte en España, incluyéndose en esta etapa un primer apartado del Estatuto de Bayona de 1808 y un segundo bloque correspondiente al período constituyente de Cádiz y desarrollo constitucional que se extendería hasta 1814 coincidente con el Manifiesto de los Persas para frenar las reformas gaditanas e impulsar el retorno de Fernando VII. Sin embargo, para contextualizar y comprender el significado e influencia posterior de esta etapa histórica se incluyen citas temporales fuera de este período puesto que el caso francés, sobre todo a principios del siglo XIX constituye la referencia de los sistemas educativos europeos, siendo a partir de 1812 cuando se refleja la pedagogía, la administración, y la selección por méritos en las leyes españolas.

La situación histórico-política de España aúna sonoridades diversas que confluyen en una expresión temática dualista y alterna que dirige la atención al motín de Aranjuez en 1808, buscando la abdicación de Carlos IV en su hijo Fernando, la guerra de la Independencia (1808-1814), la Constitución de Cádiz de 1812, el retorno al absolutismo con Fernando VII en 1823 y la creación del Real Conservatorio de Música de Madrid en 1830.

Como se ha indicado anteriormente, el estudio se centra en dos etapas dentro del período josefino: una primera etapa entre 1808 y 1810 y una segunda entre 1810 y 1814. Los principales textos constitucionales se identifican con el Estatuto de Bayona de 1808 y la Constitución de Cádiz de 1812. Dado que las referencias educativas musicales no se encuentran en estos textos constitucionales, se precisa de una ampliación temporal tanto previa como posterior.

Napoleón ha pasado a la historia como una personalidad obsesionada por “la autoridad, la unificación y el imperio de la ley” caracterizándose el Código Civil francés de 1804 como un proyecto de una “gran obra de arte” que venciera al tiempo y se propagara por el mundo, constituyendo su “logro más excelso y perdurable”, siendo una obra de consolidación con tintes de innovación(5). Su redacción representa el equilibrio entre lo viejo y lo nuevo, con un “arte jurídico prudencial” para llevar a cabo esa transición jurídica hacia un culto a la razón y la convivencia en igualdad, constituyendo la sociedad burguesa entre la que se incluyen los artesanos, donde la Ilustración, la Revolución y el Código constituyen una trilogía en una etapa histórica que había sido convulsa y que trata de recuperar la unidad. Esta fuerte personalidad napoleónica es la que constituye la delimitación histórica de unos ideales que, en el caso de España, a través de José Bonaparte, intentan asentarse en una sociedad que no acepta la invasión pero que ineludiblemente se ve influenciada por este espíritu francés que se extendía por Europa.

Las influencias en el Código Civil español son palpables en sus ideas e instituciones, a pesar de la guerra de la Independencia y el choque cultural entre el carácter orgulloso de la cultura y organización política de los franceses y un atraso económico y cultural de una España casi feudal, que frenó el progreso español contemporáneo reforzando el absolutismo. Sin embargo, la historia hace prevalecer la creación de una España unida con los ideales de la Constitución de 1812 frente al despotismo del monarca y el imperialismo napoleónico. En todo caso, es innegable la influencia jurídica francesa plasmada en la Constitución de 1812 que legitimó la codificación española, instaurando un régimen democrático liberal que, aunque interrumpido, dejó una profunda huella.

En consecuencia, la delimitación histórica de esta etapa no puede circunscribirse únicamente a los textos de la época referida, puesto que su repercusión en la vida social y educativa española tardará unos años en manifestarse de forma consolidada, una vez que se produzca la Restauración y una nueva apertura gradual al liberalismo tras el reinado de Fernando VII, sociedad que mira al futuro con ideas que surgen de la sedimentación de los proyectos napoleónicos, que se mantienen hasta nuestros días en el aspecto administrativo que fue incorporado a la educación con la profesionalización docente, y extensible a la música, dada la catalogación de especialidades de estudio y su clasificación en un sistema educativo que inicia una andadura hacia una mayor positivación de las normas e inclusión de las asignaturas concretas de estudio.

Podríamos prorrogar esta influencia francesa en relación con la educación musical a una primera etapa de creación de centros musicales hasta el Real Conservatorio de Música de Madrid que varios años después representa el primer hito en el régimen jurídico de las enseñanzas musicales en España. En términos comparativos, el Conservatorio Nacional Superior de Música y Danza de París se define como institución pública de carácter administrativo, con origen en el Conservatorio de Música francés fundado en 1795. Esta proximidad de fechas y la extensión a España de la cultura francesa hacen plausible la idea de José I de apoyar la educación musical en España y corrobora la aceptación del primer proyecto de Conservatorio en España que no logró materializarse en su reinado.

Por otra parte, el estudio aborda una contextualización social y normativa de la época con la intención de comprender el derecho a la educación musical, por lo que la motivación y concreción temporal no se dirige a un estudio meramente histórico, sino a focalizar el impulso dado a un derecho que actualmente no está totalmente definido como específico, salvo en Suiza, pero que se entiende incluido en los textos constitucionales europeos a través de la educación y la cultura.

3. Notas sobre el contexto sociocultural en el periodo de José Bonaparte

De la lectura de la prensa de la época se desprende que las interacciones entre las ideas bonapartistas y la sociedad española de principios del siglo XIX no reflejaban una armonía cultural. “La experiencia política, social y jurídica peculiar” y “poco trabajada”, en un contexto de “rechazo general del rey intruso” que, por otra parte, consiguió el impulso de la Administración y de los altos funcionarios, ha sido calificada como “Monarquía de los intelectuales”(6) Por otra parte, la valoración de la presencia de libros franceses en la sociedad española de la época, como renovadores de la cultura en algunas librerías del siglo XVIII han sido objeto de trabajos de investigación, existiendo sectores sociales que los reciben como “un soplo de aire fresco”(7). Este carácter intelectual implica, a pesar de las diferencias de clases, un impulso de las artes entre las que no puede faltar la música, que se deja ver en disposiciones normativas que fomentan la educación artística conforme a los patrones sociales de la época.

La personalidad de José I fue objeto de todo tipo de actitudes, menos indiferencia, en un dualismo de “idealización y estigmatización”, con una efectiva campaña de desprestigio hacia su imagen pública, lo que revela una propaganda política que ha sido objeto de estudio(8).

Fuentes de la época en la prensa histórica impulsan este rechazo y la propagación de “papeles ensidiosos” por Napoleón en una proclama de éste en relación con España:

“Hago saber a toda la Francia entera, como habiendo mandado mis tropas a España, y por último a mi hermano Josef por Rey, con el solo fin de hacer feliz aquella Nación, por puro amor que le tenía, me han correspondido los bárbaros Españoles con asesinar a vuestros hermanos en los mismos hospitales donde se hallaban padeciendo por una grande epidemia, que unida a su furor, han sido víctimas de esos cobardes; y por tanto paso al Norte para replegar tropas y satisfacer la justa venganza contra gente tan iniqua”(9) .

Siempre debe tenerse por dudosa semejante proclama, pero refleja un contexto bélico que no debería dejar lugar a representaciones musicales de diversión pública. Sin embargo, en la misma publicación se recoge lo siguiente:

“Diversión pública. Teatro. En el de esta Ciudad se executará la función siguiente: se empezará con un buen sainete: seguirá la Opera Quien porfia mucho alcanza: después se baylará un Baylecito nacional, concluyéndose con la Escena alegórica a las circunstancias del día que finaliza con la marcha nacional coreada.

En celebridad de la justa y plausible satisfacción de haberse ya establecido un Gobierno Central y Supremo de toda la Nación, estará el teatro iluminado, sin que el Público pague mas aumento que el que se paga por las funciones de música”(10).

Esta dualidad entre la descripción del ambiente bélico y el desprecio a Bonaparte junto con el mantenimiento de la diversión con la música es observable en la prensa histórica, de lo que citaremos otro ejemplo:

“Se afirma que el transeúnte Pepe está en Pamplona; que el grueso del exército francés se concentrará en este punto, y que el resto se destinará a cubrir la salida, en caso que la necesidad sea muy urgente. Por consiguiente, no se cree que traten los Vándalos de entrar en ninguna acción decisiva, a pesar de que aún están echando fanfarronadas, y diciendo que esperan 200 mil hombres. Seguramente renovarán el siglo fabuloso de Deucalion, que sabía hacerlos de porciones de tierra. Como Bonaparte no posea este secreto, no se halla en estado de sostener por más tiempo la comedia que empezó a representar en Bayona. Con todo es menester que la España no dexe disminuir un punto el valor generoso con que ha empezado a resucitar su antiguo nombre. Se ha hecho mucho más de lo que era creible; pero lo que queda que hacer es mas que lo hecho”(11).

La redacción de este texto con términos como “transeúnte Pepe”, “vándalos”, “están echando fanfarronadas”, “comedia que empezó a representar en Bayona” revela un desprecio hacia el gobierno francés y una lucha por su erradicación en la batalla, que contrasta de nuevo con la diversión pública musical:

“Diversión pública. Teatro. En el de esta Ciudad se executará la función siguiente: se dará principio con la comedia en tres: El Secreto a voces: seguirá un intermedio de Música y se concluirá con la Escena alegórica a las circunstancias del día”(12).

Incluso las nuevas composiciones musicales incorporan la temática de la invasión napoleónica:

“Diversión pública. “(…)se cantará una nueva de la opera El saqueo o los franceses en España, música de Don Manuel Corral, profesor de los teatros de la Corte”(13).

Sin embargo, este ambiente social expresado en la prensa pública no es el único que está presente en la sociedad de la época, existiendo múltiples estamentos y niveles musicales, desde una educación de calidad, privada o en centros eclesiásticos, hasta una cultura popular de tradición oral con un repertorio característico.

A pesar del rechazo de su persona en el contexto sociocultural español, las fuentes de la época revelan un interesante crecimiento cultural y un gusto por lo artístico como pasamos a analizar a continuación a partir de textos representativos.

II. LA EDUCACIÓN Y SU PROTECCIÓN

La llegada del espíritu francés a España trajo consigo un reflejo de la cultura francesa y las reformas en el sistema educativo que se estaban produciendo en el siglo XVIII. Domenique Julià(14) analiza estos cambios en Francia a finales del siglo XVIII, describiendo profundas transformaciones en la configuración del sistema escolar francés, analizando tres puntos evolutivos: la red de colegios franceses en el siglo XVIII, la apertura desde las humanidades clásicas a las disciplinas científicas y la secularización del personal docente. En sus ilustraciones se refleja una clase de diseño de esta época en un establecimiento de enseñanza francés que dirige hacia la consideración de las artes y una nueva presencia social y educativa. Sin embargo, la música, siendo otra de las bellas artes, siempre ha establecido una diferenciación siguiendo una ruta propia que también es perceptible en la época napoleónica.

Ante una “proliferación anárquica” de centros escolares en los siglos XVII y XVIII, la monarquía se interesa por una jerarquía de los centros y una distribución geográfica planificada. Rolland d’Erceville(15) alude a la “creación poco sólida”, “falta de reglas” y “vicios de administración”, llevando a una “reforma total o la anexión a otros colegios más útiles y mejor establecidos, algunos incluso la supresión”, anticipando la organización de la universidad imperial que tendría lugar cuarenta años después, con la Universidad de París como “centro y cabeza de la enseñanza pública” e “influencia habitual” en las demás universidades, que podrían ser cuatro facultades en las ciudades principales y una o dos “universidades de segundo orden” en ciudades “menos considerables”. Cada universidad ejercía autoridad sobre los colegios de su competencia que se encontraran en su territorio, dotándolos de reglamentos de disciplina, método de enseñanza y profesorado. Demasiados intereses, los privilegios y el control que el edicto de febrero de 1763 había otorgado a los colegios y el derecho de la inspección del episcopado sobre los centros, llevaron a un fracaso de esta uniformidad prevista, pero que tendría sus reflejos en la estructura de la educación musical en España varios años después.

Esta profesionalización docente tuvo también su reflejo en otras enseñanzas y centros, caso descrito para los museos pedagógicos y centros de educación especial, dirigidos a la formación de menores con discapacidad sensorial, cuya institucionalización derivó a las escuelas particulares hacia centros públicos que precisaban de una “regulación de la formación de los profesores”(16). Fue destacable la labor realizada por la Real Sociedad Económica Matritense de Amigos del País durante la dominación francesa (1808-1813) en la que varios miembros, en 1811, se dirigen al Ministro de Interior para exponer el riesgo de mendicidad de estos alumnos y el objetivo de alejarlos de ella para evitar el conflicto social(17).

La expulsión de los jesuitas franceses en los años 1762-64, a los que España negó asilo(18), y la similitud contra los jesuitas españoles en 1767, significó una secularización y el comienzo de la profesión docente independizándose de la función educativa tradicionalmente reservada al clero, sustituyéndose esa asignación a la iglesia por un mercado de empleo. Las razones de la supresión de la Compañía de Jesús, asimiladas con la Revolución Francesa, han sido calificadas, en trabajos de investigación, como intrigas políticas y anticatolicismo, en las que Francia, España, Portugal e Italia fueron víctimas de “extravagancias del mundo revolucionario”, unido a influencias de corrientes de pensamiento y el absolutismo de los Borbones, destacando en el tema educativo que nos ocupa, la unión al ataque de los “sorbonistas” como “rivales universitarios de la gran orden de la enseñanza”(19). La lucha de clases y el deseo de controlar la política educativa están presentes en este acontecimiento histórico previo que significó un cambio en la concepción administrativa de la educación, puesto que el éxito de los jesuitas los convirtió en enemigo común de la burguesía y la nobleza(20). Aparece la selección del profesorado por concurso en función de una competencia definida, con independencia de la “ejemplaridad moral” que había primado hasta ese momento, planteándose la cuestión de la enseñanza como “única profesión carente de un necesario aprendizaje”. Al mismo tiempo surgen los internados siguiendo el modelo de los colegios mayores de los jesuitas, incrementándose los maestros de “artes de entretenimiento” (dibujo, música vocal o instrumental, danza, escritura, etc.), con maestros generalmente laicos y ajenos al internado que residían en el colegio y “perfeccionaban la educación mundana del joven interno” para mantener su rango social. Esta corriente se potencia con la incorporación progresiva de concursos por mérito distribuidos en tres categorías: filosofía, bellas artes y gramática, abierto a los laicos y clérigos seculares, con exámenes ante un tribunal de miembros de la Facultad de Artes, definiéndose en la época como un “`procedimiento moderno de selección” con “criterios de excelencia escolar”. De esta forma, se consolida una “profesión docente” con carácter previo a la Revolución francesa. El poder exclusivo de la nobleza para el acceso a los cargos públicos más distinguidos fue derivando hacia una ambición burguesa que observaba que los sacrificios para la educación de sus hijos no compensaban del mismo modo y se les cerraban todas las puertas, utilizando el recurso de suprimir el privilegio de sangre e implantar el de mérito(21).

Por otra parte, la educación en humanidades como aprendizaje fundamental pasa a compartir espacio con un interés por el estudio de la física experimental y las matemáticas. Las experiencias educativas innovadoras incluyen las escuelas militares con una formación más abierta que los colegios clásicos donde se priorizan los “ejercicios físicos (equitación, armas, danza, evoluciones militares)” y las “artes de entretenimiento” (música, escritura, dibujo). En el desarrollo del dibujo como necesario para las artes mecánicas influyó la financiación de las comunidades de artes y oficios en París, escuelas gratuitas de dibujo que incrementaron los alumnos para las ramas de la artesanía, dirigida a satisfacer una demanda aristocrática ligada al lujo.

El siglo XIX comenzó con una etapa de revoluciones, guerras y consecuentemente reformas legislativas, entre ellas la educación, abordada por las Cortes Generales con la propuesta de trabajo a través de comisiones:

“Habiendo sido convocadas las Cortes generales y extraordinarias, no solo para formar una Constitución, sino también para reformar nuestra legislación, y conteniendo ésta diversas partes que exigen diferentes comisiones, pido que se nombre una para reformar la legislación civil, otra para la criminal, otra para el sistema de Hacienda, otra para el comercio y otra para un plan de educación e instrucción pública”(22).

El interés en la reforma educativa, en tiempos de Bonaparte, más de instrucción que de educación pública, con la creación de una Junta de Instrucción para la reforma educativa, evidencia la nueva percepción de las corrientes educativas y la necesaria actualización organizada en comisiones. Bajo el prisma del derecho a la educación musical, estando aún muy lejos de una definición, pero en la sonoridad de fondo de los acontecimientos históricos referidos, implica una extensión de las posibilidades de la música con una dualidad en el ejercicio de su educación, dejando de ser prácticamente exclusiva de centros eclesiásticos y pasando a ser compartida por otro perfil del profesorado, perteneciente a las facultades de artes, dando paso también al ejército en la formación en la que se incluye la danza y la música, denominadas “artes de entretenimiento”. Esta expansión de posibilidades supone una ampliación de este indicio del derecho a la educación musical, al ser cada vez más demandada por la burguesía. Sin embargo, el concepto de bellas artes y las escuelas de artes y oficios se apartaban de la enseñanza musical que seguía manteniendo un ámbito privado mayoritario dirigido a las clases altas.

El término “artes de entretenimiento” dirige este derecho a la educación musical de forma preferente hacia un “derecho a la cultura musical”, lejos todavía de una estructuración de educación formal oficial y reglada en centros específicos.

1. Rasgos de la educación del siglo XIX

En esta etapa histórica se evidencian intereses artísticos a través de documentos y declaraciones, algunas de las cuales se citarán a continuación. En los decretos y publicaciones se observan detalles significativos de un interés en la educación y en sus repercusiones artísticas que englobamos en el siguiente apartado, con el Estatuto de Bayona como texto constitucional, aunque en el mismo no figuren estas referencias.

En el Estatuto de Bayona de 1808 aparece solamente una referencia a la educación del Rey menor, en su artículo 20:

“Un Consejo de tutela, compuesto de cinco senadores nombrados por el último Rey, tendrá el especial encargo de cuidar de la educación del Rey menor, y será consultado en todos los negocios de importancia relativos a su persona y a su casa”.

No se observa en este texto ninguna referencia a la educación general ni a la promoción educativa o el carácter público de la misma. Sin embargo, se resalta el “especial encargo” de la educación del Rey menor por un Consejo de tutela.

La importancia del mundo universitario y del mérito personal se revela en la composición de las Cortes, con 172 individuos, divididos en tres estamentos: clero, nobleza y pueblo, y dentro del estamento del pueblo estaban incluidos “15 diputados de las Universidades, personas sabias o distinguidas por su mérito personal en las ciencias o en las artes”(23). Se incluye la noción de mérito y capacidad para el acceso a los empleos, lo que indirectamente indica la importancia concedida a la educación y promoción, sin ser considerada la nobleza como una forma de acceso a estos puestos. No se refiere directamente a la educación, pero se presupone su valor en la vida social y profesional, aunque no es considerada un derecho ni es citada expresamente en el texto salvo en el aspecto referido.

“Los diferentes grados y clases de nobleza actualmente existentes, serán conservados con sus respectivas distinciones, aunque sin exención alguna de las cargas y obligaciones públicas, y sin que jamás pueda exigir la calidad de nobleza para los empleos civiles ni eclesiásticos, ni para los grados militares de mar y tierra. Los servicios y los talentos serán los únicos que proporcionen los ascensos”(24).

En resumen, la inclusión de diputados del ámbito universitario o personas distinguidas en ciencias o artes, así como la valoración de los “servicios y los talentos” para el acceso a los empleos revelan la importancia del estudio y su valoración en la vida pública y profesional. Sin embargo, la educación no está considerada en el texto salvo para la especial consideración del Rey menor.

El tema educativo fue tratado en las observaciones sobre el proyecto de Constitución, aunque no quedaran reflejadas en el texto definitivo. En relación con la educación del Rey menor, Francisco Antonio Cea, propone que el Senado, como tutor de la Constitución, cuide expresamente de la educación del Príncipe y que responda a la Nación en Cortes de su buena educación hasta que cumpla siete años, proponiendo al Rey “los ayos y maestros”. Así, Manuel García de la Prada, en relación con la libertad de imprenta declara:

“El estado de las ciencias en España, la escasez de libros buenos que hay en nuestra lengua, efecto de las continuas prohibiciones que han opuesto una barrera terrible a la ilustración general, y la rigidez mucho más fuerte, que también existe, para adquirir los libros escritos en otros idiomas, todas estas causas reunidas forman un fuerte dique que continuamente se opone al adelantamiento en las ciencias y en la educación general, sin lo que no puede haber sociedad bien constituida, ni podría lograr el Gobierno que se esparzan las luces que tanto importan en toda Nación culta”(25).

Esta reflexión, unida a la de Gabriel Benito de Orbegozo, en el mismo sentido, indica una inquietud en el seno del Congreso por el impulso educativo a través de la imprenta y el comercio, considerando conveniente:

“Que en cada pueblo donde hay Consulado se establezcan cátedras de comercio (donde por principios se enseñe lo teórico y lo práctico de él), de geografía, álgebra, idiomas extranjeros, y biblioteca pública con obras de autores clásicos en materias mercantiles, en tratados con las Naciones y en la historia del comercio, con un gabinete mercantil, todo a expensas y bajo la dirección del Consulado respectivo, para de este modo proporcionar a los jóvenes una educación por la que con el tiempo vengan a ser útiles para sí y aún para el Estado”(26).

Se pone de manifiesto la importancia de la educación en general para el progreso de las sociedades y como forma de conseguir un efecto útil para el Estado.

Por otra parte, existen estudios que describen la existencia de la enseñanza mutua en España en el primer tercio del siglo XIX, como escolarización de masas, promovida inicialmente por miembros organizados de la aristocracia, llegando a crear una Junta Protectora específica con este fin en 1816 y a través de Sociedades Económicas. Se compara el caso alemán de naturaleza espiritual con el español que promovía el orden, uniformidad y disciplina(27). Aunque no hay constancia de este concepto colaborativo de enseñanza en el mundo musical, se presume que se incluiría en la práctica artística y difusión musical en grupos de trabajo.

De la mención en “artes” como especialidad de desarrollo profesional que implique un “mérito personal” y el establecimiento de la jerarquía con los “servicios y talentos” como único medio para un ascenso, unido a las referencias a la Ilustración, con una demanda de “libros buenos” y la apertura a libros en otros idiomas para conseguir un “adelantamiento” en la educación para la consecución de una “nación culta” en la que los jóvenes deben estar educados para ser “útiles” a la sociedad, refleja una incipiente reforma del concepto educativo, con un impulso a su ejercicio para el progreso de la sociedad.

En términos musicales, la formación artística con base en los talentos se relaciona con el derecho a la educación musical y un incipiente concepto de igualdad de oportunidades en la educación, promoviendo la formación de los más talentosos para un adelantamiento en las artes.

2. Significado de la instrucción en una incipiente definición de “derecho”

Tomando como punto de referencia la Constitución francesa de 3 de septiembre de 1791, se destaca en su preámbulo que “ya no existe más superioridad que la de los funcionarios públicos en el ejercicio de sus funciones”, lo que en términos educativos condujo a un deseo de la burguesía de elevar a sus hijos a la más alta jerarquía social, preparándolos en liceos para el acceso a la Administración. Se deduce que el derecho a la instrucción, como instrucción primaria de todos los ciudadanos se incluye entre sus disposiciones fundamentales garantizadas por la Constitución:

“Se creará y organizará una Instrucción pública, común a todos los ciudadanos, gratuita en relación con las enseñanzas indispensables para todos los hombres, y cuyos establecimientos estarán distribuidos gradualmente en consonancia a la división del Reino”(28).

En relación con el rey menor: “Se hará una Ley para regular la educación del Rey menor, así como la del presunto heredero menor”(29). Se observa una correlación con la Constitución de 1812 en cuanto a la educación del Rey menor, reservando el término “educación” en lugar de “instrucción” que se atribuye a la pública como derecho de todos los ciudadanos. Se ha descrito el “monopolio educativo de Napoleón”, con un sistema dual: “El pueblo era instruido mientras que la élite era educada”(30). Se ha concluido por otros autores que el derecho a la instrucción se recogió por primera vez entre los derechos del hombre en la Constitución francesa de 1791, haciendo referencia a un incipiente “derecho de igualdad” recogido en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 en términos formales que en la práctica suponía que la burguesía diseñaba el sistema educativo en función de las clases sociales, estando lejos de la democratización de la enseñanza.

El análisis del derecho a la educación musical se ha llevado a cabo localizando los términos “educación” o “instrucción” y “cultura”. Sin embargo, en este apartado, haremos una breve referencia al término “derecho”, puesto que en los inicios del siglo XIX era un término no tan ampliamente difundido como en la actualidad. Conviene apuntar que, si la educación y la cultura comienzan con una incipiente referencia normativa, se explica también por la escasa presencia de una regulación extensa de derechos en sentido general.

El Estatuto de Bayona significó una Carta Otorgada directamente desde el poder real sin participación del pueblo. Sin embargo, aun no reconociendo la soberanía nacional, exige el respeto a determinados derechos e inicia un proceso de codificación que se va ajustando a lo largo de los años a una visión evolutiva de la educación y la música, aunque su percepción pase desapercibida en estos primeros textos. La utilización del término “derecho” es escasa y supone una limitación del poder real, comenzando con una primera alusión a la Regencia que “no dará derecho alguno sobre la persona del Rey menor”(31). En términos representativos se cita el “derecho a la elección de un diputado”(32), estableciendo circunscripciones para una representación de los territorios en las Cortes o Juntas de la Nación. También se extienden los derechos y su disfrute a “los reinos y provincias españolas de América y Asia”(33). El poder real sigue siendo preponderante como se deduce de la inclusión en este texto del “derecho de perdonar” que “pertenecerá solamente al Rey”(34). Otro de los derechos concedidos por el Rey es el “derecho de vecindad”(35). Por consiguiente, no encontramos en el Estatuto de Bayona ninguna referencia a la educación como derecho ni tampoco una referencia musical como se indicó anteriormente, aunque comienza a utilizarse el término “derecho” como una limitación todavía incipiente del poder real.

Encontramos un panorama diferente en la Constitución de 1812 que ya revela la soberanía nacional y define el “derecho a establecer sus leyes fundamentales” en régimen exclusivo(36), al mismo tiempo que le atribuye la obligación de “conservar y proteger por leyes sabias y justas la libertad civil, la propiedad y los demás derechos legítimos de todos los individuos que la componen”(37). Esta indeterminación de los derechos legítimos abre las posibilidades de consideración de la educación, aunque no se cite expresamente, y en la misma podríamos incluir la educación musical, estando todavía muy lejos de un reconocimiento explícito en los textos normativos de la época. Se extiende el concepto de ciudadanía a los extranjeros, cumpliendo ciertos requisitos y reconociéndoles expresamente los mismos derechos que a los españoles(38). La ampliación del término “derecho” en el texto constitucional supuso también una relación taxativa de las causas de suspensión de estos derechos reconocidos(39) y resulta interesante y sorprendente la previsión del ejercicio de los derechos de ciudadanía para el año 1830, es decir, exige que “deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano”. Esta precisión e interés en que para el ejercicio de los derechos se sepa leer y escribir se puede poner en conexión con el derecho a la educación, o más bien, la obligación de facilitar esa formación para ser titular de los derechos de ciudadano. Avanzando en el tiempo, podemos relacionar este interés en una sociedad formada para ejercer los derechos democráticos, de sufragio y de participación ciudadana, con el espíritu krausista que defendía la educación como una herramienta para la mejora de la sociedad y su espíritu democrático, pues una sociedad formada, en el caso de la Constitución de 1812, para leer y escribir, traerá consigo que las decisiones y participaciones en la sociedad tengan un pleno conocimiento de las realidades sociales y de su importancia. En el “derecho de votar” también se establecen normas y condiciones que, si no son respetadas, pueden conducir a una pérdida de este derecho(40). Palomares Expósito(41) refleja la influencia bonapartista en la educación presente en la Constitución de 1812, que sitúa entre el absolutismo y el liberalismo, fruto de un mutismo en el Estatuto de Bayona, a pesar de la influencia del Plan General de Instrucción Pública de 1809 del reinado de José Bonaparte. En términos artísticos, este autor destaca que las ciencias y bellas artes “contribuyan al cultivo del entendimiento y, por ende, a la perfección integral del hombre”(42).

En el Informe Quintana de 1813 encontramos en su título III “De la primera enseñanza” una referencia dual enseñanza-instrucción, ya reconocida como un derecho de los ciudadanos. En este sentido, existen trabajos de investigación que destacan la diferencia entre la educación ilustrada y la liberal, considerando la instrucción como “un medio para conseguir la utilidad pública o la educación como un derecho” por lo que corresponde al Estado un deber de “procurarla y garantizar su ejercicio”(43). La enseñanza se constituye en “mandato constitucional” de 1812, siendo la educación la “lógica consecuencia de la instrucción”, desencadenando una serie de actuaciones dirigidas al Reglamento General de la Instrucción Pública de 1821(44).

“La primera enseñanza es la general e indispensable que debe darse a la infancia, y necesariamente ha de comprender la instrucción que exige el artículo 25 de la Constitución para entrar de nuevo desde el año 1830 en el ejercicio de los derechos de los ciudadanos, y la que previene el artículo 366”(45).

En conexión con esta referencia, expresa una exposición más detallada de lo que constituye esta enseñanza de los niños en las escuelas públicas:

“En estas escuelas, conforme al citado artículo 366 de la Constitución, aprenderán los niños a leer con sentido, y a escribir con claridad y buena ortografía; e igualmente las reglas elementales de la aritmética, un catecismo religioso y moral, que comprenda brevemente los dogmas de la Religión y las máximas principales de buena conducta y buena crianza, y otro político en que se expongan del mismo modo los derechos y obligaciones civiles”(46).

Especifica más claramente el contenido de la enseñanza de las ciencias morales y políticas, donde se incluye el Derecho, con un catedrático para cada uno de los cursos:

“La enseñanza de las ciencias morales y políticas se distribuirá en la forma siguiente:

Moral y derecho natural, 1 curso

Derecho político y Constitución, 1 curso

Economía política y estadística, 1 curso(47)”

Se establece una relación detallada del “Derecho” como estudio, hasta el Derecho público de Europa(48). Por tanto, aparte de un derecho de la ciudadanía y su espíritu de universalidad en la educación, la enseñanza del Derecho como disciplina está ampliamente contemplada en el texto normativo.

Para la enseñanza de la música, se establece una escuela en Madrid, aunque su consideración todavía está lejos de ser un derecho a la educación musical, sentando las bases para su desarrollo(49).

En el Manifiesto de los Persas de 1814 se pondera la defensa de los derechos del Monarca, desde su propia introducción, destacando en el punto 5 la opinión de los suscriptores de “ser necesario juntar Cortes según las leyes y costumbres de España”, sin alterar los derechos del monarca, reconocido posteriormente en el punto 12 con la recomendación de mantener ileso el “derecho de llamar a Cortes según las leyes, fueros y costumbres”.

Se reconoce la igualdad de “derechos de los españoles con los vasallos ultramarinos” en el punto 34, al mismo tiempo que se recrimina la abolición de ordenanzas mediante decretos que “manifestaron odio a los derechos y prerrogativas” del monarca. Continúa destacando el “empeño en atacar los derechos y jerarquía de la Nobleza, y de atraer al mismo tiempo en apoyo de la novación, con indultos, gracias y concesiones a la popularidad misma; a fin de que esta creyese que los que llevan la voz en esta escena, trabajaban por su beneficio y les prestasen su apoyo y condescendencia”(50).

En este sentido, critica duramente la soberanía nacional en referencia al artículo 3 de la Constitución de 1812, como un “agravio a la felicidad del vasallo”, defendiendo un “pacto entre la Nación y el Rey” como corresponde a un régimen absolutista, reconociendo los abusos absolutistas, pero no como un defecto del sistema.

“Dice el Artículo 3: Que la soberanía reside esencialmente en la Nación, y por lo mismo pertenece a esta exclusivamente el derecho de establecer sus leyes fundamentales. La primera parte queda demostrado ser alucinación y agravio a la felicidad del vasallo; aunque se pretextaba esta para la novedad. La segunda no es acomodable en boca de los diputados, que carecían del voto de la Nación para ello, y no podía en algún caso tratarse de leyes fundamentales nuevas; habiendo las antiguas, y más sensatas, con las cuales se había celebrado un pacto entre la Nación y el Rey; y si bien el antiguo despotismo ministerial había cometido abusos, este no fue defecto del sistema”(51).

Sin embargo, en su artículo 46, pone en cuestión la suspensión de derechos del ciudadano por estar procesado criminalmente. Valora la jerarquía como imprescindible para un gobierno monárquico, lamentando el “avance a obscurecer los principios de derecho natural impresos en el corazón” (punto 95).

“Los derechos de la Nación junta en Cortes se expresaban con los modestos títulos de consejo, súplica o petición; pero no es menos cierto que los Señores Reyes debían responder, y respondieron por escrito a sus peticiones, conformándose casi siempre con ellas (…)”(52).

Se considera la soberanía nacional como una privación injusta del derecho de los monarcas:

“¿Por qué se ha de privar a V.M. del derecho, que exclusivamente han tenido sus gloriosos antecesores, de convocar las Cortes, e intervenir en su disolución? ¿A qué piloto se le ha negado la dirección de su nave?(…)”(53).

Se entiende el “derecho de conquista” como un logro, como una “sumisión voluntaria de los primeros hombres que eligieron sus Reyes”(54). En consecuencia, el Manifiesto de los Persas dista mucho del planteamiento moderno del derecho a la educación, pues centra la idea de poder absolutista en el monarca, como un derecho del rey en contraposición a la soberanía nacional.

Los vaivenes políticos y la inestabilidad en la prevalencia liberal o absolutista dibujan un panorama en el que los derechos están condicionados, y se conserva finalmente la prevalencia del monarca sobre la soberanía nacional. Sin embargo, la definición de derechos acrecienta la visión liberal y su constante presencia en la sociedad de la época. En este contexto, el derecho a la educación musical no se define de forma apreciable, sólo se intuye en términos generales.

III. VALORACIÓN SOCIAL DE LAS ARTES

En el aspecto artístico, hay constancia de la petición del Duque de Frías y Uceda de un “adelantamiento de las artes”, recogido en el Diario de sesiones de 24 de junio de 1808, expresando:

“Hallo muy justo su contenido; pero desearía para el adelantamiento de las artes en España (prefijando el tiempo que el extranjero deba residir en el Reino antes de ser connaturalizado), que todo artista de conocida habilidad, y particularmente en obras no comunes ó tal vez no conocidas en el Reino, fuese protegido y aun pensionado por el Gobierno, con la obligación de enseñar algunos discípulos de su arte, para que en caso de no acomodarle connaturalizarse, ó de que falleciese, dejase sus conocimientos en donde hubiese residido.

Estas son las cortas reflexiones que se han presentado a mis débiles talentos en el breve tiempo que ha existido en mi poder el sabio y juicioso proyecto de una Constitución para la felicidad de España (…)”(55).

Puede considerarse esta reflexión como una primicia del Estado de Bienestar, en una búsqueda de la promoción de las artes y su educación, para la “felicidad de España”. Sin embargo, aunque no quedó fijado en el texto definitivo, indica una iniciativa de promoción de la educación por el Estado.

Si bien el Estatuto no es una Constitución propiamente dicha, sin embargo, introduce muchos de los principios jurídicos que se irán consolidando en el constitucionalismo, respetando determinados derechos de índole personal y declarando la independencia judicial, fijando una limitación temporal para su modificación por procedimiento ordinario legislativo. Por lo tanto, es una Carta otorgada donde el Rey dirigía la política estatal y el desarrollo normativo, con cierta autolimitación del monarca, presuponiéndose como un intento constitucional, pero dado el carácter afrancesado sirvió de revulsión patriótica para la Constitución de 1812(56).

En la recopilación realizada por Fernández Sarasola destaca, en el plano educativo, el Decreto de 2 de mayo de 1810, en el que se establecen las reglas que se han de observar interinamente en la educación pública hasta que se ponga en ejecución el plan general, como una disposición normativa relevante aprobada durante el gobierno josefino. La importancia de los decretos en la época de José I se representa con la creación de la Junta de Instrucción Pública con la intención de crear un Plan de Instrucción Pública que no se llegó a alcanzar pero que hubiera significado la expresión del programa educativo de Estado nacional que su gobierno había intentado configurar. El Reglamento de la Enseñanza Pública de 1809 establecía la enseñanza en los nuevos centros educativos en lo referente al profesorado, métodos, régimen y contenidos(57). Por tanto, la ausencia de referencias educativas en el Estatuto de Bayona no representa la labor realizada en este período a través de los decretos de su época con la creación de una organización administrativa y un planteamiento de la instrucción pública como universal. Destacan en concreto su organización estatal, la ampliación del currículo y la suspensión de la enseñanza religiosa, creación de liceos y formación de adultos en los Ateneos, dando importancia a la educación femenina, formación de la Escuela Normal de Magisterio, centralización universitaria y creación del Conservatorio de Artes y Oficios, mediante decreto de 13 de junio de 1810(58). Sin embargo, el nombre de Conservatorio no respondía a la actual acepción de centro educativo musical. De hecho, el objetivo de esta institución se describía por el Marqués de Almenara, ministro del Interior:

“El primer paso que debe darse para reanimar las artes industriales ha de ser el establecimiento de un conservatorio, en que se reúnan máquinas, instrumentos, modelos, dibujos y libros que más contribuyeren a sus adelantamientos, y en donde haya hombres instruidos siempre prontos a demostrar todo lo concerniente al uso de estos objetos, a hacer palpables sus ventajas y facilitar su adquisición a los fabricantes y artesanos”(59).

Los directores del Conservatorio serían “un matemático y dos artistas, que se hayan todos ellos distinguido en la mecánica”(60). La promoción artística se entendía como un enriquecimiento económico a través de la ciencia e instrumentación aplicada a las artes manuales. Este Centro cumplía la doble misión de almacenar modelos e instrumentos científicos y favorecer la difusión de conocimientos técnicos(61). No se menciona la música, ni su actividad se relacionaba con ella(62), pero comienza a difundirse y reglamentarse la educación en las artes.

En términos económicos, el decreto de 2 de octubre de 1810 versaba sobre las rentas de los establecimientos de instrucción pública y mandaba cesar en la venta de las fincas pertenecientes a estos establecimientos educativos(63).

Existe una constancia de la importancia de la cultura y la educación para las Administraciones napoleónicas, lejos de la gestión de una ocupación militar, como fue la creación de bibliotecas públicas(64) y el liceo de Vizcaya como institución educativa superior. Como se pone de manifiesto, el interés educativo en la época de José I era muy superior a lo establecido en el Estatuto de 1808, pero fue truncado por las circunstancias políticas del momento.

Citamos, a modo de ejemplo, otros textos de interés educativo correspondientes a esta etapa histórica. Aunque no figure expresamente la educación musical u otras artes en los textos normativos de José I, sin embargo, su reinado fue muy rico en estos aspectos, existiendo múltiples ejemplos de la ampliación de proyectos en la instrucción, como se comprueba en la Gaceta de Madrid de este período, entre los que se pueden citar los siguientes:

- Real Decreto de 24 de diciembre de 1810, disponiendo que en todas las capitales de prefectura del reino se formará una junta encargada de examinar las necesidades de todos los establecimientos de educación, instrucción pública y beneficencia(65).

- Real Decreto de 29 de diciembre de 1809, respecto a la instrucción de la juventud de ambos sexos en las casas de educación(66).

- Real Decreto de 26 de octubre de 1809, dictando disposiciones respecto al plan de instrucción pública concerniente a los establecimientos de primera educación o liceos(67). En su Título Tercero dota a cada liceo de un censor de estudios, nueve profesores que habitarán en el mismo edificio y cinco maestros externos, entre estos figuran uno de música y otro de baile.

- Real Decreto de 29 de diciembre de 1809, estableciendo en cada provincia del reino una casa de educación para las niñas; los bienes y rentas de estos establecimientos se administrarán con arreglo a lo que indica el decreto de 26 de octubre de 1809, con el propósito de que el beneficio de la educación pública sea común a los dos sexos. Es importante en el campo musical que, de los cinco maestros externos, dos eran de música (artículo VIII)(68). Se deduce que el decreto citado de 26 de octubre solamente iba dirigido a los niños, excluyendo de la educación pública a las niñas, no produciéndose hasta el 29 de diciembre de 1809 una rectificación “queriendo que el beneficio de la educación pública sea común a los dos sexos”, tal como se indica en el texto de la Gaceta de Madrid. Atendiendo a esta regulación, se establece en cada provincia una casa de educación para las niñas, de las cuales, no más de treinta recibirían educación gratuita a cargo del Estado, y otras serían pensionadas, a cargo de sus familias. El rango de edad de admisión era de siete a doce años, no pudiendo permanecer en el centro después de los dieciocho. Se especifica la orientación educativa para las niñas de coser, bordar y habilidades que constituyen la buena educación de la mujer. La referencia a la música y la concesión de dos maestros externos en esta materia responde a la educación musical según los patrones sociales de la época, adecuados a la sensibilidad femenina, a diferencia de los centros masculinos donde solamente existía un maestro externo de música y los contenidos educativos eran diferentes comparando los dos decretos.

Consultada la Gaceta de Madrid de la época, se observan referencias musicales en cuanto a la venta de “obras de música nuevas” de diferentes librerías con una relación detallada y explícita de las partituras en cuestión, lo que demuestra el interés público en la adquisición de obras musicales para su estudio y difusión(69). También se publican los precios de los instrumentos militares de música(70), y entre las publicaciones de libros se anuncia el “catón civil, destinado para las escuelas de primera educación, útil a todos los maestros de los institutos públicos y a los padres que quieran perfeccionar la educación de sus hijos”, y el “arte o explicación breve del canto-llano”(71). La gratuidad de la escuela de primeras letras queda patente en la convocatoria de una plaza vacante, declarando expresamente la obligación del maestro de “enseñar gratis a todos los hijos de vecinos”(72). Este predominio del gusto por la música se ve potenciado en la amplitud del plano educativo que la época de José I significó en España, que mantuvo sus efectos posteriormente, a pesar de las dificultades de afianzamiento derivadas de los problemas políticos. Sin embargo, no se observa la positivación del derecho a la educación, no existiendo ninguna referencia musical en el texto normativo, lo que no significa que el estudio y práctica de la música no estuviera presente de manera importante en la sociedad de la época como se demuestra por las publicaciones en la Gaceta de Madrid sobre venta y adquisición de partituras y otros textos educativos relacionados con la música.

También consta en la prensa de la época la presencia de la música en la lectura de la Constitución de 1812:

“Debaxo construido un espacioso tablado, igualmente cubierto de damasco y distinto docel para el acto primero de la publicación, y en él reunida excelente música instrumental, tocaron diversas composiciones alusivas al caso, con dulce satisfacción de los oyentes. Juntos el domingo, a virtud de esquelas convocatorias, en la iglesia de San Agustín, el ayuntamiento presidido por el jefe político, acompañándole el militar, clero secular y regular, hermandades y cofradías con las imágenes de sus respectivos institutos, e inmenso número de individuos del pueblo y forasteros, fue conducida la de Maria SSma., con título de la Paz, tutelar especial, en general procesión a la Mayor, estando adornadas las calles de colgaduras, y aseadas: advirtiéndose particular magnificencia y devoción, que completaba una capilla de instruidos y diestros músicos de voces e instrumentales: cuyas canciones oportunas excitaban el júbilo y religiosidad del excesivo concurso de ambos sexos, todas clases y edades. Ya dentro de la iglesia la procesión, por el escribano secular en voz alta fue leído el libro de la Constitución, y oída atentamente y con entusiasmo, siguiéndose misa con la mayor y más grave solemnidad”(73).

La calificación de “excelente música instrumental” en una “capilla de instruidos y diestros músicos de voces e instrumentales” cuyas canciones oportunas excitaban el júbilo y religiosidad” evoca la existencia de músicos profesionales formados en el contexto religioso como correspondía a la educación musical de la época.

IV. CARÁCTER AFRANCESADO Y REPERCUSIONES SOCIOPOLÍTICAS EN ESPAÑA

Las ideas napoleónicas, incluso en la distribución territorial, con la creación de las diputaciones provinciales, que se mantienen en la actualidad, fueron incorporadas en esta etapa histórica dejando su sello en la moderna estructura social y territorial con repercusiones también educativas en la delimitación de circunscripciones. Sin embargo, la aceptación no fue plena y tuvo que ser debatida y asimilada en un contexto no siempre favorable. Sirva de ejemplo, la declaración del Sr. Borrull en 1810:

“Pero no convengo en que se nombren Diputaciones, ni en las cabezas de partido, ni en los pueblos particulares, por ser esta una mutación de la forma de Gobierno establecida por las leyes del Reino, y observada siglos hace con universal consentimiento y beneficio de la Nación, y no hallarse especial motivo de utilidad que obligue a hacerlo. A que se añade no haber tampoco necesidad de ello, porque es evidente que pueden cuidar de todos estos asuntos los ayuntamientos de dichos pueblos…”(74).

El mantenimiento nacional contra el afrancesamiento, afectando a la distribución territorial, se hace notar en numerosas intervenciones parlamentarias que, sin ocultaciones, critican abiertamente las ideas napoleónicas:

“Cuando la Francia incurrió en la grande debilidad de la división de municipalidades, departamentos y distritos, dándole al pueblo una exclusiva influencia, se complacieron los hombres revolucionarios en ver agitados los espíritus de muchos millones de hombres, muy ansiosos todos de concurrir a estas parciales Asambleas. El mismo pueblo, aunque tarde, se desengañó de los amargos frutos de la rivalidad y competencia de unos con otros, y consumida que fue toda la sustancia en los mismos departamentos y distritos, la pagó después y paga con inhumanas exacciones”(75).

Podría considerarse que la repulsa hacia el afrancesamiento no se debió tanto a sus ideales como a la forma de imposición, cuando desde un principio, Napoleón informa a los españoles de una regeneración o renovación de la nación, mejorando las instituciones y asumiendo el control del reino a través de una invasión y entronización de su hermano José, cambio dinástico impuesto con un extranjero, manipulando las abdicaciones de Fernando VII y Carlos IV. La defensa del carácter divino de su poder, la pretensión de ilusionar al pueblo con un proyecto político regenerador después del mal gobierno de los antiguos reyes y el empobrecimiento de la nación según Napoleón ocasionó, al mismo tiempo, una diversificación dentro de España entre los contrarios a esta invasión y los afrancesados que respaldaban ahora la dinastía entrante a pesar de haber apoyado antes a la familia Borbón. Este panorama no era más que una destrucción en el plano político y social que, aun ilusionando con la modernización y el orden de una Constitución, no llegó a alcanzar sus aspiraciones. A esta campaña de apoyo o desprestigio contribuyó la Gaceta de Madrid que se ha calificado como “uno de los periódicos más combativos con la antigua administración”(76), existiendo otra prensa histórica, de la que se han citado algunos ejemplos, cuya crítica y mordacidad contra el afrancesamiento no dan lugar a dudas.

La propaganda josefina desprestigiaba la gestión de sus antecesores y comparaba las políticas antagónicas de ambas monarquías. Varias personalidades sociales se decantan por la atracción a la causa josefina, como ha sido revelado en investigaciones sobre el proceso político de la época estudiada, destacando la suplantación del desorden por la disciplina, del insulto por la obediencia, así como la evolución de la antigua arbitrariedad a la publicación de las leyes.

Esta dicotomía de ensalzamiento de los Bonaparte y ataque a los antiguos reyes permitió que a la llegada de José I se pudiera esbozar una modernización de la estructura del Estado siguiendo el modelo napolitano, con una regeneración a pesar de la guerra, y con el Estatuto de Bayona como proyecto modernizador también de la cultura y de la educación. Entre las numerosas reformas destacan la promoción de la instrucción pública para una formación ilustrada de los españoles, la separación de los escolapios de la enseñanza, la creación de liceos, fundación de casas de educandas, ampliación de museos, centralización de las artes y cultura en edificios únicos y protección de las artes que promovían una imagen regeneradora de José I a través de ciertas publicaciones como en la Gaceta de Madrid, que reflejaban una prosperidad económica, animando a los españoles a confiar en su gestión, con la referencia de Nápoles y de sus progresos que serían los que se alcanzarían en España. Sin embargo, la lectura patriótica, a pesar de las mejoras efectivas de José I en la dinamización cultural y científica, desmitificaba la imagen del imperio y demonizaba el espíritu de regeneración de José I, desviándolo hacia la degeneración, hipocresía y ambición. Esta mención recurrente a Nápoles es extrapolable al interés musical en la fundación de un conservatorio que no llegó a materializarse en su época.

En resumen, investigaciones de historiadores defienden que las acciones de José Bonaparte habrían pasado a la historia como reformadoras si el responsable hubiera sido español y se hubiera respetado la sucesión borbónica. El espíritu afrancesado fue considerado intruso, sin un análisis de la política regeneradora y sus posibles beneficios para el bien común. La historia ha centrado esta etapa en guerras, luchas de independencia y defensa de los intereses nacionales, existiendo una escasa pero creciente referencia al abandono de la investigación de lo que supuso o habría supuesto la cultura bonapartista si se hubiera consolidado su reinado. A pesar de su corta vigencia, sus ideas han permanecido y han influido de forma notable en la historia posterior.

1. Reflejo jurídico de la educación musical

Las referencias artísticas son escasas en los documentos de la época, si bien, hay constancia en las sesiones de las Cortes (DSC) de la importancia de la protección de las bellas artes, como es expresado por Joaquín Martínez:

“que el Soberano debía tomar bajo su protección las bellas artes, por ser lo que más contribuye al lustre de una nación culta, se mandó pasase la representación a una comisión de Artes, que a propuesta suya se mandó crear”(77).

Estamos ante una petición de protección de las bellas artes, aceptada y fomentada a través de una comisión de Artes que supone un avance en la concepción de la educación y cultura como objeto de promoción por el poder público.

En términos generales, se impulsa la normativa de desarrollo, como instrumento fundamental para la concreción de las leyes. Consta en el diario de Sesiones de las Cortes la siguiente afirmación del diputado Andrés Ángel de la Vega, en una discusión sobre la importancia de decretos y reglamentos:

“Si la ley es importante, así lo serán los decretos para su ejecución, y a medida que crezca la utilidad e importancia de la ley, crecerá la utilidad e importancia de los decretos, y crecerá también la necesidad de meditarlos y consultarlos (…).La ley por sí sola puede decirse que es únicamente un buen pensamiento; su ejecución es la que la hace útil y provechosa. Tanto cuidado, pues, si no más, debe ponerse en lo uno como en lo otro: y tanta importancia, en consecuencia, se encuentra en los decretos que conducen para ejecutar las leyes, como en el establecimiento de estas”(78).

Constituye esta sencilla reflexión el sistema utilizado para la concreción normativa educativa tanto general como específicamente musical, con continuos decretos y reglamentos, como sistema jurídico para la definición de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa que van conformando el derecho a la educación musical. Esta estructura jerarquizada de la ley a los decretos de desarrollo se relaciona con la aplicación del espíritu de la ley por entidades locales como los ayuntamientos, tal y como había presentado en Cortes el Sr. Borrull a lo que se añadió una circunscripción intermedia como las Diputaciones Provinciales que resume un sistema territorial que conforma una distribución del poder político en secciones, con mayor o menor independencia, origen también del sistema autonómico del siglo XX.

La circunscripción provincial es objeto de debate en las Cortes, tomando como ejemplo una sesión en la que el diputado Esteban defiende la importancia de las diputaciones para la prosperidad social atendiendo a varias materias, entre ellas la educación:

“La prosperidad pública en los varios ramos que comprende forma las atribuciones de estas corporaciones, las que sin mezclarse en nada en lo político, gubernativo ni militar, derramarían las luces en la educación, el fomento en la agricultura y los progresos en los demás establecimientos de la sociedad”(79).

La sensibilidad de los diputados gaditanos sobre la educación, en general, y la musical, en particular, llevó a que en el articulado de la Constitución de 1812 se encuentren importantes referencias a la educación, estando recogido en su artículo 131, entre las facultades de las Cortes:

“Vigésimasegunda. Establecer el plan general de enseñanza pública en toda la Monarquía y aprobar el que se forme para la educación del Príncipe de Asturias”.

Se promueve de forma constitucional, como una facultad de las Cortes, el establecimiento de un plan general de enseñanza pública, lo que implica una normativa educativa dirigida a toda la sociedad con la excepción de un plan especial para la educación del Príncipe de Asturias. En desarrollo de esta facultad, en su artículo 199 expresa:

“La Regencia cuidará de que la educación del Rey menor sea la más conveniente al grande objeto de su alta dignidad, y que se desempeñe conforme al plan que aprobaren las Cortes”.

Está estableciendo una educación especial para el príncipe heredero o, en su caso, la minoría de edad del rey, en atención a la consideración del importante papel social e institucional de la monarquía en la sociedad de 1812. En este sentido, continúa con la disposición de enseñanza especial para el monarca ya establecido en el Estatuto de Bayona.

En el plano educativo, entre las funciones de los Ayuntamientos, por mandato constitucional, en su artículo 321 expresa:

“Quinto. Cuidar de todas las escuelas de primeras letras y de los demás establecimientos de educación que se paguen de los fondos del común”.

Se indica con rango constitucional la obligación de los Ayuntamientos de cuidar de las escuelas y establecimientos educativos, pagados con fondos públicos.

Dentro de las competencias de las Diputaciones Provinciales se incluye:

“Quinto. Promover la educación de la juventud conforme a los planes aprobados y fomentar la agricultura, la industria y el comercio, protegiendo a los inventores de nuevos descubrimientos en cualquiera de estos ramos”(80).

Se está poniendo de manifiesto la competencia territorial a nivel provincial para la promoción de la educación y protección de los nuevos descubrimientos, con rango constitucional. En este caso, la Constitución define en su texto las competencias de las Diputaciones Provinciales en educación, al margen de posibles leyes de desarrollo.

La Constitución de Cádiz incorporó los principios de liberalismo democrático con una separación de poderes, aunque no incluyó una tabla de derechos y libertades, pero sí recoge derechos dispersos en su articulado. No se indica que la educación sea un derecho, aunque su referencia y promoción de ésta, evidencian un camino hacia su reconocimiento.

La inclusión en el Título IX "De la Instrucción Pública" de los artículos 366-371 estableciendo "escuelas de primeras letras" en todos los pueblos de la Monarquía, la creación de Universidades y otros establecimientos de instrucción para la enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes, con un "plan de enseñanza" uniforme para todo el Reino, con una "Dirección general de estudios" y una "Inspección de la enseñanza pública" bajo la autoridad del Gobierno, suponen una regulación revolucionaria para la época, que aparte de las condiciones afrancesadas y la lucha contra la invasión extranjera, marcaron el rumbo hacia la moderna educación.

En la Constitución de Cádiz, el art. 370 dice:

"Las Cortes, por medio de planes y estatutos especiales, arreglarán cuanto pertenezca al importante objeto de la instrucción pública".

Por lo tanto, en este artículo se reconoce el "importante objeto de la instrucción pública" y la promoción de la educación por los poderes públicos por medio de "planes y estatutos especiales". Se indica en la Constitución el desarrollo normativo para las áreas concretas en educación que precisen una mayor especificidad a partir de planes de estudio y decretos.

El avance normativo se expresa también en la asignación de responsabilidades a diferentes órganos: Cortes, Ayuntamientos y Diputaciones en el tema educativo, como promotores y garantes de la instrucción pública, así como la intervención de la Inspección educativa.

En la época de la Regencia, citamos el ejemplo de la Circular del capitán de fragata y director del colegio nacional de S. Telmo de Málaga, D. Fernando Murillo López de Sagredo, por la que se comunica el restablecimiento del antiguo establecimiento de porcionistas para proporcionar a los ciudadanos pudientes los medios más conducentes a la perfecta educación de sus hijos(81).

En este contexto se observa una ampliación de los intereses educativos y una mayor regulación y organización estructural de los estudios. Sin embargo, no podemos hablar de un derecho a la educación, y en el caso de la música, la extensión de su importancia docente se reduce a las élites o clases pudientes, como también los centros especializados en que se facilitan estudios específicos. Estamos aún lejos de un derecho a la educación musical, si bien, la música es considerada “arte de lujo”, como se expresa en el informe siguiente.

El Informe redactado por el poeta ilustrado liberal Manuel José Quintana, del que toma su nombre, tuvo trascendencia en el sentido de considerar la educación un instrumento de reforma social que perseguía la igualdad, la universalidad, la uniformidad en libros y métodos de enseñanza y el carácter público y gratuito, aun cuando marcaba la diferencia en la educación de niños y niñas. En el informe de 9 de septiembre de 1813 se refiere a la enseñanza de la música como “arte en que influye tanto la concurrencia, el gusto, y aún el lujo, en la corte”, por lo que se resalta la disciplina musical como un arte de lujo, por tanto, reservado a unos pocos, sin considerarlo un derecho de extensión universal(82). Distribuye los institutos “según la importancia y necesidad de sus enseñanzas, combinadas con el costo que han de tener los establecimientos”, reservando uno a los estudios de música, que separa de las nobles artes(83). En su texto de 7 de marzo de 1814, comienza con las bases generales de la enseñanza pública “costeada por el Estado”. Incluye la música en su Título VII, de los “colegios o escuelas particulares”, para estudios necesarios para la vida civil, “que no se proporcionan en las universidades mayores” estableciendo su número y forma, y adjudicando para la enseñanza de la música “una escuela que se establecerá en Madrid”(84).

El Informe Quintana supuso la primera transformación de las líneas educativas, con visión de futuro en su época y una planificación de todas las materias educativas con previsión de estudios universitarios y creación de centros, sin citar expresamente la música, salvo para la creación de colegios o escuelas particulares para su enseñanza, que se establecería en Madrid, pero bajo el reconocimiento de las Bellas Artes como estudio universitario en el marco normativo de la Constitución de 1812:

“Asimismo se arreglará y creará el número competente de universidades y de otros establecimientos de instrucción, que se juzguen convenientes para la enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes”(85).

Para “conservar, perfeccionar y propagar los conocimientos humanos” establece una Academia nacional en la capital, donde se reunirían los sabios, literatos y profesores de bellas artes(86).

Esta etapa profusa en un liberalismo que abarca ampliamente el tema educativo, con una tímida mención musical es interrumpida tras el regreso al absolutismo. En el Manifiesto de los Persas, el 12 de abril de 1814, en su artículo 59, como crítica de la situación del momento, dirigida al Rey Fernando VII antes de su regreso a España, se indica:

“59. También se prohíbe al Rey conceder privilegio exclusivo a persona o corporación; y habiendo casos en que la pública utilidad así lo dicta, es impedirle la facultad de premiar, o de aumentar el bien e instrucción de su Pueblo”(87).

Esta “instrucción de su Pueblo” pudiera tener un carácter educativo, expresándose como una crítica la limitación del Rey para aumentar esta formación, si bien, su carácter absolutista parece indicar la transmisión de órdenes al pueblo. No existen en este texto referencias a la educación.

A la vista de los textos jurídicos de la etapa de 1808-1814 antes del regreso de Fernando VII, se deduce una preocupación por la educación y el asentamiento de nuevas corrientes formativas y de modernización paulatina acorde con la sociedad de la época.

Pero el fracaso de este primer liberalismo se debió a las circunstancias e inquietudes políticas e invasoras, con muestras de apoyo por parte de 69 diputados firmantes de este documento que descalificaba la labor política de las Cortes para un regreso al absolutismo(88). La vuelta de Fernando VII supuso una parada en todas las reformas iniciadas en el período gaditano. Sin embargo, la presencia de José Bonaparte dejó establecidas las bases del afrancesamiento ya asentado que, en el transcurso del tiempo, se consolidaría pasando a formar parte de la cultura educativa y musical española, no reconocida en su momento, quedando pendiente de investigación y estudio y permaneciendo oculta tras la incisiva y generalizada aversión a lo francés en el contexto político de la época.

Como se ha venido referenciando, hasta el primer tercio del siglo XIX la educación musical apenas estaba reglada. Se impartía en escuelas privadas, por profesores particulares a los hijos de familias de la clase alta o bien en instituciones relacionadas con la Iglesia. Es en el siglo XIX cuando se crean instituciones regladas, reguladas jurídicamente, que serán el punto de partida del régimen jurídico de las enseñanzas musicales, la expansión de la educación musical y su vía de desarrollo para su definición como derecho.

2. Diferencias de género en la educación musical

Las diferencias educativas entre niños y niñas son notoriamente significativas en la atribución de las materias de estudio, su impartición y su intencionalidad, quedando las niñas relegadas a funciones “propias de su sexo” como es indicado en la documentación oficial de la época, de lo que se ha hecho referencia con un ejemplo de las que son consideradas sus funciones, pudiendo incluir la música entre las denominadas “demás labores propias de su sexo”:

“En la villa de Medina de Pomar está vacante una plaza de maestra de niñas, que debe enseñarlas a coser, hilar, bordar, cortar, hacer encaxes y demás labores propias de su sexo, con dotación de 9 rs. diarios, casa pagada, y la mitad del valor de las labores de todas las niñas quando trabajen en materias que no sean de sus propias casas. Quien quisiere pretenderla, dirigirá memorial con especificación de sus habilidades, edad y naturaleza al Lic. D. Francisco Saravia Villota, vecino de la villa de Villarcayo, quien como administrador judicial de Doña Teresa de Villota, patrona de la obra pia, presentará en la mas benemérita, previo examen y aprobación de los tres censores de la citada obra pia, según manda la fundación; y para la presentación de memoriales se señala el término de un mes, contado desde la publicación de este anuncio”(89).

No solamente se condiciona la labor educativa dedicada a las niñas, sino también las condiciones para el desempeño de la plaza de maestra de niñas. No obstante, como se ha reflejado en algunos decretos de 1809, la normativa se expresaba con la intencionalidad de no excluir a ninguno de los sexos de la educación pública, entendida como un beneficio para todos.

El creciente interés investigador por esta etapa olvidada del reinado de José I y el afrancesamiento, ha dado como fruto un estudio del papel de la mujer en todos los aspectos sociales, incluido el bélico, con distinto grado de implicación desde las “afrancesadas” hasta las “colaboracionistas”(90). Excluidas de la vida política activa, los partidarios de José Bonaparte concedieron cierta visibilidad a las mujeres en la vida pública, basada en las ideas de la ilustración con tintes revolucionarios en recuerdo de la Revolución Francesa. Los aspectos más desarrollados fueron la educación y la cultura, por lo que la presencia de la música entre sus actividades, acorde con su sensibilidad, fue la tónica general. Sin embargo, esta acepción de la interpretación musical a la mujer era meramente doméstica y quedaba restringida a ese entorno limitando su acceso a una carrera profesional. Esta imagen descriptiva de la mujer al piano ha sido recurrente en las representaciones pictóricas, siendo precisamente Francia la que contaba con mayor número de artistas que reflejaban en sus obras esta asignación del piano a la mujer(91).

Es reseñable, en este punto, la discrepancia entre José y Napoleón Bonaparte que consta en estudios bibliográficos, sobre el papel de la mujer. Frente a la garantía de la enseñanza primaria femenina secularizada, con casas de educación al margen de las órdenes religiosas, defendida por José Bonaparte, su hermano Napoleón, opinaba que la educación pública no convenía a las mujeres y “no están llamadas a actuar en público”, “las sanas costumbres lo son todo para ellas, y el matrimonio, su único destino”(92). Ante estas declaraciones, es comprensible que el papel de la mujer en salas de conciertos o representaciones públicas quedara muy restringido.

La diferenciación del rol de la mujer y su contribución en obras sociales o entornos que facilitaran una presencia en la vida pública era también considerada en las altas clases sociales. Sobre esta referencia cabe destacar la Orden de las Damas Nobles de la Reina María Luisa, creada por Carlos IV en 1792, para compensar a las mujeres de la nobleza que se distinguieran por sus servicios, buenas obras y cualidades(93). En septiembre de 1809, con José Bonaparte, desaparece, hasta que se restaura la dinastía de los Borbones, siendo el general Serrano el que cambia el nombre a la Orden, llamándola Damas Nobles de España.

V. CONCLUSIONES DESDE UNA PERSPECTIVA ACTUAL

A lo largo de estas reflexiones se han ido dibujando las respuestas a las cuestiones planteadas en los objetivos que resumimos en los siguientes puntos:

En primer lugar, uno de los conceptos que más ha evolucionado es el de la instrucción/educación, observándose por comparación entre la Constitución francesa de 1791 y el Estatuto de Bayona de 1808, la permanencia del término educación en lo referente al Rey menor, frente a la instrucción pública generalizada, que se mantiene en la Constitución de Cádiz de 1812. Es comprensible, desde una perspectiva actual, que, a comienzos del siglo XIX, el derecho a la instrucción reflejado en una Constitución constituía una novedad y un gran avance dentro de una definición generalizada de derechos, que comenzaron, a partir de ese momento, a delimitarse y concretarse en textos legislativos posteriores. En conclusión, la profusa definición de derechos que el Estatuto de Bayona establece, junto al mero hecho de una concesión de derechos a la ciudadanía, reflejados en este trabajo, no constituyen todavía el medio idóneo para una definición del derecho a la educación en términos modernos, y dista mucho de una consideración del derecho a la educación musical. En todo caso, refleja una iniciativa y una tímida introducción de las enseñanzas musicales en la primera etapa. Esta solapada introducción se abre con el Informe Quintana de 1813, donde la música se define como “arte de lujo” y se separa del resto de las bellas artes. Esto no le concede el rango de derecho, sino que se reserva a las clases pudientes. Sin embargo, unos años después, tiene lugar la creación del Real Conservatorio de Madrid que amplía las posibilidades de estudio musical y se abre a la sociedad, aún con ciertas limitaciones.

En segundo lugar, algunos hechos representativos de la etapa de cambio en la época de Bonaparte, que han permanecido en las posteriores reformas son: la laicidad en la educación y la profesionalización del cuerpo docente; la expulsión de los jesuitas que desplazó a los centros religiosos, aunque no totalmente, sobre todo en términos de enseñanza musical, donde se mantenía una tradición y conservación de fuentes musicales y su transmisión, que convive con una implementación de formación artística y técnica privada, laica o dependiente del ejército.

En tercer lugar, es perceptible la separación entre la cultura y la educación en el plano musical, así como la existencia de niveles formativos muy diferenciados. En la bibliografía y prensa histórica se ha comprobado la presencia diaria de noticias musicales, en algunos casos de actuaciones populares y de diversión, y en otros de informaciones sobre partituras de música clásica y composiciones de autor, a la venta en librerías especializadas, que denotan un interés musical en la población. Sin embargo, la educación no alcanza todavía el nivel de enseñanza reglada que adquirirá pocos años después. También se describe en los actos de conmemoración de la Constitución de 1812, una presencia musical calificada en términos de calidad como correspondía a la sobriedad y trascendencia de la presentación del texto constitucional. La profesionalización en la música estaba orientada todavía en centros privados y eclesiásticos. El derecho a la instrucción englobaría también la música, pero las posibilidades de su estudio eran limitadas, abriéndose estas posibilidades con la creación de una escuela para la enseñanza de la música que se establecerá en Madrid, reflejado en el Informe Quintana.

La referencia a los derechos generales en este trabajo no se circunscribe a un análisis del contenido de estos, sino a una contextualización del significado del término “derecho” en la sociedad de la época, con el poder de la burguesía. El Estatuto de Bayona, como carta otorgada supone una limitación incipiente del poder real. En otro sentido, la preocupación por la formación del pueblo y la exigencia del deber de saber leer y escribir para poder ejercer los derechos de ciudadanía, implica una obligación del Estado de facilitar esa educación. No se indica nada sobre la música, pero la expansión de los contenidos, la clasificación de las materias y estructuración progresiva de los planes de estudio inducen a considerar su inclusión, no como temática fundamental, pero con una presencia creciente en las aulas. Resulta fundamental la petición de un “adelantamiento en artes”, como consta en el Diario de Sesiones de 1808, lo que revela una presencia todavía escasa de las artes, pero un interés en el mantenimiento del profesorado extranjero que impartía un arte novedoso. La valoración de los talentos es otro de los conceptos que han permanecido en el tiempo, también desde el punto de vista administrativo con el principio de mérito y capacidad.

Ha resultado de especial interés para este tema la petición a José Bonaparte de la creación de un conservatorio de música por parte de un violinista y empresario italiano, Melchor Ronzi, en 1810, que ponemos en conexión con la creación en 1830 por Fernando VII del Real Conservatorio de Madrid, que estuvo inicialmente bajo la dirección de otro italiano, Francesco Piermarini, que curiosamente supuso una implicación de la Reina María Cristina, procedente de Nápoles. La creación del Conservatorio ha sido descrita como un regalo de Fernando VII a su esposa. La vinculación con Nápoles también ha sido referida a la propaganda de la Gaceta de Madrid para poner en valor la regeneración de España por José I, tomando a esta ciudad italiana como un modelo de progreso que sería extrapolable a España. En cualquier caso, la relación con Italia desde el punto de vista artístico y la propuesta de una dirección italiana para un conservatorio español revela una identificación y coincidencia de lo previsto por Bonaparte. Se concluye, por tanto, que la mentalidad social respecto a la cultura musical había evolucionado en España hasta el punto de consolidarse un Real Conservatorio de Música en 1830, en parte fruto del impulso liberal. El fracaso de la propuesta inicial a José Bonaparte de creación de un conservatorio fue debido a razones políticas y de rechazo a una personalidad extranjera que ocupaba y desplazaba a los reyes españoles, pero sus ideas fueron consideradas en este punto, como lo demuestra la similitud de la petición y la vinculación con Nápoles.

En cuarto lugar, el papel de la mujer en la sociedad de principios del siglo XIX era fundamentalmente doméstico, incluso para la práctica de la música que se reservaba y se potenciaba para ella, por su sensibilidad y para su formación como esposa y madre, pero sin posibilidad de desarrollo de una carrera profesional. Se ha encontrado en la bibliografía una discrepancia importante en este punto entre José I y su hermano Napoleón. El talante más abierto, en este sentido, de José I se refleja en los decretos que potencian la formación de las niñas para que no queden excluidas. Sin embargo, el profesorado y el reparto de asignaturas y actividades muestran diferencias de género importantes, que les asignan mayor profesorado en música que en el caso de los niños. En todos los estamentos sociales, la mujer tenía una presencia social diferente al hombre, con ciertas actividades que les permitían el ejercicio de una función social, con mayores restricciones que en el caso de los hombres. La referencia bibliográfica encontrada sobre Napoleón que precisaba que las mujeres “no están llamadas a actuar en público”, seguramente en un contexto político, se puede extrapolar a la vida cultural y artística, como demuestra la falta de mujeres compositoras o intérpretes profesionales en esa época. Este condicionamiento social no es óbice, sin embargo, a una creciente formación musical y apertura de centros que van conformando las posibilidades de educación musical, lo que con el paso de los años tomará el enfoque de un derecho emergente.

En quinto lugar, los cambios administrativos introducidos por el sistema francés en la organización, funcionamiento y estructura de instituciones se han consolidado y constituyen actualmente, a pesar de las críticas que en su momento se vertieron contra la organización territorial en provincias y creación de las Diputaciones, algunas de las cuales se han reflejado en esta investigación, en un sistema estable que, a pesar de los debates políticos, continúan siendo la organización básica del Estado para su funcionamiento y estructura. Desde una perspectiva actual, la introducción de las autonomías relevó la unidad provincial pero no la hizo desaparecer. En el sistema educativo, la circunscripción provincial continúa siendo un espacio independiente de organización, con autonomía en muchas decisiones. En la moderna estructura musical, la distribución de los Conservatorios de Música atiende a criterios territoriales, siendo la provincia la unidad básica. Además, la mayoría de los Conservatorios de Música recientemente integrados en redes autonómicas se han fundado y han dependido jerárquicamente de las Diputaciones, núcleos establecidos por introducción francesa. En conclusión, a pesar de la negativa al afrancesamiento, actualmente se mantienen las estructuras introducidas en aquella época. También la estructura funcionarial y la carrera docente en los conservatorios son consecuencia de la organización administrativa y profesionalización educativa de la época estudiada.

Desde una perspectiva actual, la jerarquización administrativa y la unificación o centralización que caracterizaba la organización francesa, se consolidó incluso en la organización de los planes de estudios de los conservatorios, así como en el papel desempeñado por el Real Conservatorio de Música de Madrid, que durante muchos años fue no solamente el referente, sino el único considerado, siendo los posteriores conservatorios de otras provincias una especie de sucursales o centros dependientes del Conservatorio central en cuanto a organización, funcionamiento y niveles. Puede concluirse que ese centralismo es asimilable a lo que en su día fue la Universidad de París como “centro y cabeza de la enseñanza pública” e “influencia habitual” en las demás universidades. Desde un punto de vista académico, la unificación de pruebas, exigencia y formación del profesorado definieron una época de centralismo radical, que se mantuvo muchos años y que, recientemente, ha derivado en una dispersión totalmente opuesta al concepto inicial. En cuanto a los planes de estudio, el plan de 1966, vigente durante unos treinta años, era un reflejo de la estructura jerarquizada e igualitaria, que cambió de rumbo a partir de 1992.

En definitiva, y desde la perspectiva del derecho a la educación musical que actualmente sólo está definido en Suiza, pero se encuentra patente e incluido en los derechos a la educación y a la cultura en la Constitución española de 1978, podemos concluir que la etapa de José Bonaparte significó una revolución cultural, también en las ideas que se aplicaron posteriormente, a pesar del rechazo y conflictos bélicos de aquellos años, causados, como indican otros autores, por la imposición e invasión extranjeras, pero no como exclusión de una forma liberal de entender también la educación, incluida la música, que se hizo estable con el paso de los años, no siempre reconocida y aceptada como una introducción positiva en términos culturales de aquella convulsa etapa histórica.

Como una técnica compositiva musical, el empleo de temas de grandes compositores o de músicas populares de otras épocas para crear una obra maestra moderna y la admiración de los grandes clásicos que han sobrevivido e interesado durante siglos aunque sus contemporáneos no las aceptaran en su momento histórico, se repiten también en términos constitucionales, observando cómo del mismo modo que la notación musical se consolidó hace siglos y continúa siendo el lenguaje musical en nuestra época, así las ideas liberales, el gusto por la música y la organización administrativa y territorial de la época bonapartista y doceañista, se han afirmado en nuestra sociedad actual, fruto de una sedimentación de intereses y luchas, cuyas diferencias obedecían a criterios políticos y utilización de los medios de opinión pública para apoyar o combatir un régimen extranjero que, a pesar de su carácter efímero y minoritario en la sociedad española del siglo XIX, sigue resonando y despertando de forma más intensa que en su época, la curiosidad y la investigación modernas.

VI. BIBLIOGRAFÍA

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(1). James Woodcock, “History, music and law: commemorative cross-curricularity”, en Teaching History, 153, 2013, pp. 56-59.

(2). Dirk Hans Krakaur Floranes, “Aportes y legado de Napoleón Bonaparte a la modernidad”, en Tamma Dalama, 3, 2020, pp. 60-64.

(3). Eduardo García de Enterría, Revolución Francesa y Administración contemporánea y García de Enterría, Eduardo (1960). <<Turgot y los orígenes del Municipalismo moderno”, en EAP, 33, pp. 79-107. La lengua de los Derechos. Discurso pronunciado en el acto de ingreso a la RAE, el día 24 de octubre de 1994.

(4). Antonio Martín Moreno, “La enseñanza musical en España en el siglo XIX: el curso completo de música de la Escuela Normal de Zaragoza (1861) y la historia de la música de la Academia Santa Cecilia de Cádiz (1883), en Publicaciones, 35, 2005, Universidad de Granada, pp. 75-107.

(5). Mariano Alonso Pérez, “Doscientos años del Code civil des FranÇais en USC (1804-2004). Catálogo de la Exposición celebrada en la Biblioteca Concepción Arenal de la Universidad de Santiago de Compostela, 2005”, en ADC, tomo LX, 2007, fasc. II, pp. 849-892. https://www.boe.es/biblioteca_juridica/anuarios_derecho/abrir_pdf.php?id=ANU-C-2007-20084900892 [fecha de consulta 5/12/2022]

(6). Jean-Baptiste Busaall, “El reinado de José Bonaparte: nuevas perspectivas sobre la historia de las Instituciones”, en Historia Constitucional, 9, 2008.http://hc.rediris.es/09/index.html[fecha de consulta 13/11/2022]

(7). Nicolás Bas Martín, “Un soplo de aire fresco: libros franceses en los Catálogos del siglo XVIII de la librería Mallén de Valencia”, en Revista General de Información y Documentación, 23, 2013, pp. 173-201.

(8). Antonio J. Piqueres Díez, Los españoles y José I. La imagen del rey. Tesis doctoral. Universidad de Alicante, 2015.

(9). Diario Mercantil de Cádiz, nº 271, 5 de octubre de 1808, p. 818. https://prensahistorica.mcu.es/es/catalogo_imagenes/grupo.do?path=1002526344 [fecha de consulta 5/12/2022]

(10). Ibid., p.820.

(11). Diario Mercantil de Cádiz, nº 276, 10 de octubre de 1808, p.837.

(12). Ibid., p. 840.

(13). Diario mercantil de Cádiz, nº 45, 14 de febrero de 1809, p. 180.

(14). Dominique Julià, Educación e Ilustración en Francia. Los cambios del sistema educativo en Francia en el siglo XVIII. Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, París, en Revista de educación, 1988, pp. 69-98. https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/70137 [fecha de consulta 4/12/2022].

(15). Rolland d’Erceville, Recueil de plusieurs des ouvrages de Monsieur le prèsident Rolland, París, 1783, pp. 20-32.

(16). Begoña Consuegra Cano, Los museos didácticos. Una institución emblemática del Regeneracionismo (siglos XIX-XX), 2021, pp. 161-178.

(17). Ibid., pp. 138-139.

(18). Manuel Revuelta González, “Negación de asilo a jesuitas franceses refugiados en España en el Dictamen del Fiscal Campomanes en 1764”, en Miscelánea Comillas, 65, 2007, pp. 101-124.

(19). Alberto Royo Mejía, “La supresión de la Compañía de Jesús (1750-1773)” en La Razón Histórica, 12, 2010, pp. 63-70.

(20). Karl Kautsky, La lucha de clases en Francia en 1789 (Los antagonismos de clase en la época de la Revolución Francesa), Valencia, 2018, p. 30.

(21). Georges Lefevre, 1789. La Revolución Francesa, 1939, pp. 45-46.

(22). Diario de Sesiones, 9-12-1810, nº 74. Petición del Diputado Espiga.

(23). Estatuto de Bayona. Constitución de 6 de julio de 1808. Gaceta de Madrid, número 100, 28 de julio de 1808, artículo 64.

(24). Ibid., artículo 140.

(25). Observaciones sobre el Proyecto de Constitución. Diario de Sesiones. Bayona, 25 de junio de 1808. Manuel García de la Prada, p.90. https://app.congreso.es/est_sesiones/ [fecha de consulta 10/01/2021]

(26). Diario de Sesiones, Bayona, 25 de junio de 1808. Gabriel Benito de Orbegozo y Francisco A. de Echagüe.

(27). Marcelo Caruso, “El espíritu o la mecánica. La enseñanza mutua y la culturalidad del orden de la enseñanza (Prusia, Dinamarca/Schleswig-Holstein, España, 1800-1870)”, en Historia y Memoria de la Educación, 16, 2022, 731-743.

(28). Constitución francesa de 1791. Título I.

(29). Ibid., art. 87.

(30). Elisa Gavari Starkie, “Evolución de la política educativa francesa: de la igualdad a la diversidad”, en Revista Complutense de Educación, 16, 2005, pp. 415-438.

(31). Estatuto de Bayona, artículo 18.

(32). Ibid., artículo 67.

(33). Ibid., artículo 87.

(34). Ibid., artículo 112.

(35). Ibid., artículo 125.

(36). Constitución de 1812, artículo 3.

(37). Ibid., artículo 4.

(38). Ibid., artículo 19.

(39). Ibid., artículo 25.

(40). Ibid., artículo 51.

(41). José Palomares Expósito, “La educación en la Constitución de 1812. Luces y sombras de un sueño”, en Hispania Nova. Revista de Historia Contemporánea, 10, 2012. http://hispanianova.rediris.es

(42). Félix José Reinoso, al hacerse cargo de la cátedra de Humanidades sostenida por la Sociedad Económica de Sevilla, titula así su discurso inaugural “De la influencia de las bellas letras en la mejora del entendimiento”.

(43). Remedios Morán Martín, “El derecho a la educación en el constitucionalismo español del siglo XIX y su recepción en la obra de Concepción Arenal”, en Boletín de la Facultad de Derecho, 10-11, 1996, p. 54.

(44). Elena García-Cuevas Roque, “La enseñanza como “mandato constitucional” de 1812 y su desarrollo efímero durante el Bienio y Trienio Liberal”, en Remedios Morán Martín (dir.), Trienio liberal, vintismo, rivoluzione (1820-1823) España, Portugal e Italia, 2021, pp. 315-346.

(45). Informe Quintana, artículo 8.

(46). Ibid., artículo 10.

(47). Ibid., artículo 26.

(48). Ibid., artículo 56.

(49). Ibid., artículo 64.

(50). Manifiesto de los Persas, punto 37.

(51). Ibid., punto 41.

(52). Ibid., punto 108.

(53). Ibid., punto 123.

(54). Ibid., punto 134.

(55). Diario de Sesiones, Bayona, 24 de junio de 1808. Duque de Frías y Uceda, Marqués de Villena.

(56). Ignacio Fernández Sarasola, “La primera constitución española: el Estatuto de Bayona”, en Revista de Derecho, 26, 2006, pp. 89-109.

(57). Sebastián Perrupato, “Ni antiguos ni modernos. Educación y política en tiempos de José I en España (1808-1813)”, en Historia de la Educación, 35, 2016, pp. 147-166.

(58). Decreto de 13 de junio de 1810. Gaceta de Madrid, número 170, 19 de junio de 1810, pp. 719-720.

(59). Informe del Marqués de Almenara, Ministro del Interior, sobre el Decreto 13 de junio de 1810.

(60). Ibid., artículo 4.

(61). José Ramón Bertomeu Sánchez, Antonio García Belmar, “Tres proyectos de creación de instituciones científicas durante el reinado de José I”, en José A. Arnillas Vicente (coord.). La Guerra de la Independencia, Estudios Zaragoza, 2001, vol. I, pp. 301-327.

(62). Pío-Javier Ramón Teijelo, “El Conservatorio de Artes y Oficios de 1810”, en El Real Conservatorio de Artes (1824-1887): un intento de fomento e innovación industrial en la España del XIX, tesis doctoral, Centre d’Història de la Ciència (CEHIC), Facultad de Ciencias, Universidad Autónoma de Barcelona, 2011.

(63). Natividad Araque Hontangas, “La educación en la Constitución de 1812: antecedentes y consecuencias”, en Revista de la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de Elche, vol. I, 2009, pp. 1-21.

(64). Lartaun de Egibar Urrutia, “El sistema napoleónico en el espacio vasco: del ordenamiento foral a un nuevo régimen. Implantación y alcance”, en Historia Constitucional, 9, 2008, pp. 25-59. http://hc.rediris.es/09/index.html

(65). Gaceta de Madrid, número 364, 30 de diciembre de 1810, p. 1.616.

(66). Ibid., número 1, 1 de enero de 1810, pp. 3-4.

(67). Ibid., número 305, 31 de octubre de 1809, pp. 1.335-1.336.

(68). Ibid., número 366, 31 de diciembre de 1809, pp. 1.595-1.596.

(69). Se citan solamente algunos de los anuncios publicados sobre la disposición y venta de este material musical con fines educativos y prácticos, de principios de 1808, suficiente para comprobar la asiduidad de este tipo de comunicados en esta época:

Gaceta de Madrid, nº 2, 5-1-1808, almacén de la calle de Relatores, Diario de música militar impresa en París.

Ibid., nº 4, 12-1-1808, almacén general de papeles y obras de música de Escribano.

Ibid.,nº 6, 19-1-1808, librería de Alonso.

Ibid.,nº 7, 22-1-1808, librería de Villareal.

Ibid.,nº 8, 26-1-1808; librería de Dávila.

Ibid.,nº 10, 2-2-1808.“En la librería de Hurtado, calle de las Carretas, se venden 2 valses para piano: entrada de Napoleón en Maguncia; y 2 seguidillas con acompañamiento de guitarra”.

Ibid.,nº 13, 12-2-1808, almacén de música de la calle del Príncipe.

Ibid.,nº 15, 19-2-1808, librería del Campo, calle de Alcalá.

Ibid.,nº 18, 1-3-1808. “Divertimento instructivo para forte-piano”, compuesto de valses con el “objeto de estimular a los aficionados con esta clase de música ligera, fácil y gustosa”, y facilitar el “conocimiento y práctica” de los términos de la música. Son lecciones progresivas para que los maestros puedan “instruir fácil y prontamente a sus discípulos”.

Ibid.,nº 21, 11-3-1808. “En el almacén general de papeles y obras de música de Escribano (…). “Generalmente se halla en este almacén toda clase de obras de música, todas de brillante copia, y revisadas por los profesores que dirigen este almacén”.

Ibid.,nº 22, 15-3-1808,” En el almacén de música y papel rayado de la carrera de S. Gerónimo se halla a la venta la música siguiente(…)” destacando la obra del compositor Venincori:“este autor nuevo ha llegado a merecer el más alto concepto en esta clase de música, por la mucha novedad y gusto que tienen sus obras”.

Ibid.,nº 25, 25-3-1808, “En la librería de Dávila, calle de las Carretas, se hallará el célebre stábat Mater de Pergolesi, a dúo, con acompañamiento de órgano o forte-piano, 60rs., y con orquesta 120”.

(70). Ibid., nº 25, 25-3-1808, p. 301. “Precios de los instrumentos militares de música fabricados por D. Luis Rolland”.

(71). Ibid., nº 19, 4-3-1808, pp. 233-234.

(72). Ibid., nº 18, 1-3-1808, p. 221: “En la villa de Cabezón de la Sal, obispado de Santander, que consta de unos 200 vecinos, se halla vacante la escuela de primeras letras, que tiene de dotación anual 3198 rs. pagados por tercios. La obligación del maestro es la de enseñar gratis a todos los hijos de vecinos, y la oposición a este destino ha de ser el día 19 de abril próximo”.

(73). El Redactor General, nº 489, Cádiz, 15 de octubre de 1812, artículo comunicado al Redactor General.

https://prensahistorica.mcu.es/es/catalogo_imagenes/grupo.do?path=1002537024

[fecha de consulta 5/12/2022]

(74). Diario de Sesiones de las Cortes, 16-12-1810. Nº 81. Declaración del Sr. Borrull.

(75). Ibidem, declaración del Sr. Esteban.

(76). Antonio J. Piqueres Díez, “José I, “El Rey Regenerador”. El discurso josefino sobre la regeneración de España”, en Cuadernos de Historia Moderna, 11, 2012, pp. 123-144.

(77). Diario de Sesiones de las Cortes, número 167, 15 de marzo de 1811, p. 687.

(78). Intervención del Sr. Vega, DSC, 2 de enero de 1812, nº 456, p. 2.529.

(79). DSC, número 557, 3 de mayo de 1812, p. 3.135.

(80). Constitución de 1812. Artículo 335.

(81). Gaceta de Madrid, número 72, 11 de noviembre de 1813, pp. 691-692.

(82). Martín González de Navas, José Vargas y Ponce, Eugenio Tapia, Diego Clemencín, Ramón de la Cuadra, Manuel José Quintana, Informe de la Junta creada por la Regencia, Cádiz, 9 de septiembre de 1813.

(83). La proporcionalidad en la asignación de estas escuelas era la siguiente: cinco grandes escuelas a medicina y cirugía, cinco a las nobles artes, cinco a la enseñanza del comercio, tres a la astronomía y navegación, dos a la agricultura experimental, dos a la geografía práctica, uno a la música y otro a la veterinaria.

(84). Informe Quintana, Dictamen y Proyecto de Decreto sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública, 7 de marzo de 1814. Artículo 64, 5º.

(85). Constitución de 1812. Artículo 367.

(86). Informe Quintana. Artículo 104.

(87). Manifiesto de los Persas, 1814, punto 59.

(88). Roberto Breña, “La España peninsular y la Nueva España ante los acontecimientos de 1808 (el liberalismo gaditano y la insurgencia novohispana en una era revolucionaria)”, en Historia Mexicana, 66, 2016, pp. 161-208.

(89). Gaceta de Madrid, número 7, 22 de enero de 1808, p. 83.

https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1808/007/A00083-00083.pdf

(90). Elisa Martín-Valdepeñas Yagüe, “Las mujeres en el pensamiento político de los afrancesados españoles”, en Historia Constitucional, 11, 2010, pp. 127-152.

(91). Katyana Serra Gigante, La iconografía de la mujer al piano en Francia (1880-1900), Universitat de les Illes Balears, Facultad de Filosofía y Letras, 2020.

(92). Juan Mercader Riba, José Bonaparte, rey de España (1808-1813). Estructura del Estado Español Bonapartista, CSIC, Madrid, 1983, p.526.

(93). Alfonso Ceballos-Escalera y Gila, La Real Orden de Damas Nobles de la reina María Luisa, Real Sociedad Económica Segoviana de Amigos del País, 1998.