LAS NUEVAS METODOLOGÍAS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL EN LOS NUEVOS GRADOS DE DERECHO: MI EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO.

Por

SANTIAGO LARRAZABAL BASAÑEZ

Universidad de Deusto

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Revista General de Derecho Constitucional 9 (2010)

La Facultad de Derecho de la Universidad de Deusto ha implantado ya en todas sus titulaciones y desde este Curso 2009-2010 los nuevos Grados, adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior, es decir, lo que se conoce coloquialmente como los nuevos Grados de Bolonia. En lo que respecta al Grado de Derecho, las materias relativas al Derecho Constitucional se imparten en primer y segundo curso (dentro de las asignaturas denominadas “de formación básica” y “obligatorias”) y en cuarto curso (en este caso en una asignatura optativa). En el primer semestre del primer curso se imparte la asignatura “Ciencia Política I: Teoría del Estado y Régimen constitucional” (que abarca básicamente contenidos de Teoría del Estado, Teoría General de la Constitución e Historia Constitucional). En el segundo semestre del primer curso se imparte la asignatura “Sistema de Fuentes y Derechos Constitucionales” (que comprende toda la teoría general de las fuentes del Derecho, la parte dogmática de la Constitución española de 1978 y lo relativo al Tribunal Constitucional). Por su parte, en el primer semestre del segundo curso del Grado, se imparte la asignatura “Introducción al Derecho II: Organización constitucional del Estado” (relativa a la parte orgánica de la Constitución de 1978 y al modelo territorial del Estado). Finalmente, en el primer semestre de cuarto curso, se imparte la asignatura optativa “Derecho Constitucional y Sistemas Jurídicos Comparados”.

Dado que el nuevo Plan de Estudios se ha puesto en marcha este mismo Curso 2009-2010 y que cuando escribo estas líneas estamos a mediados de febrero de 2010, en nuestro área de conocimiento sólo hemos impartido completa y, por tanto hemos tenido ocasión de evaluar, la asignatura correspondiente al primer semestre del Curso, es decir, la que lleva el nombre de “Ciencia Política I: Teoría del Estado y Régimen Constitucional”, y nos encontramos ahora empezando a impartir la asignatura “Sistema de Fuentes y Derechos Constitucionales”. En relación con mi experiencia personal como docente, y a pesar del escaso tiempo transcurrido, ya se me han suscitado algunas cuestiones que me gustaría comentar a continuación y que, más allá del hecho de que hayan surgido con motivo de la impartición de materias propias del área de Derecho Constitucional, creo que son predicables también de la docencia de otras disciplinas jurídicas.

En primer lugar, considero que el sistema puede funcionar razonablemente bien en grupos que no superen las cincuenta o sesenta personas. En grupos que superen ampliamente este número resulta muy difícil llevarlo a la práctica, mientras que lo deseable serían grupos aún menores de cincuenta. También exige cambiar la cultura del profesorado y del alumnado en el aula y aun fuera de ella. En lo que respecta al profesorado, porque, en muchas ocasiones, nos hemos acostumbrado a impartir el programa en clase, a corregir trabajos y a examinar, pero no siempre hemos realizado un seguimiento individualizado de cada alumno o alumna, a través de un sistema de evaluación continua, llevando el control de sus progresos, entre otras cosas, porque su gran número lo hacía imposible. El nuevo sistema supone para cada profesor y profesora mucho más trabajo que antes y ello requiere un número razonable de alumnos y alumnas, porque de lo contrario, es imposible hacer bien las cosas.

En cuanto al alumnado, hay que decir que en muchos casos nadie se ha tomado el trabajo de explicarles en qué consisten las nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje. Así las cosas, difícilmente pueden prepararse para seguir con garantías el nuevo sistema y hay quien sigue esperando que sus profesoras y profesores continúen desempeñando su rol tradicional: que les expliquen el temario (así sólo tienen que limitarse a tomar apuntes y a estudiar el Manual o la bibliografía recomendada), que les manden hacer algunos trabajos y casos prácticos (no demasiados) y que les examinen según el sistema tradicional (porque no les suelen gustar nada los exámenes “creativos”). No tienen costumbre de preparar por adelantado las clases (por ejemplo, teniendo que haber leído previamente determinados materiales), para que quien imparte la clase pueda explicar sobre la base de lo que ya se ha leído y no tener que explicar todo desde el principio, ni de que se les hagan preguntas o que se les exija exponer oralmente determinados temas. Y no les culpo de ello, porque es lo que han visto siempre.

Pero, como he dicho antes, tampoco el profesorado tiene costumbre de hacer lo que en adelante se le va a pedir que haga y hay que ser conscientes de que todo este nuevo modelo de docencia, donde el papel protagonista lo desempeña el alumnado y no el profesorado, cuya función tiende cada vez más hacia el acompañamiento y la dirección de cada alumno y alumna, que tiene que aprender a volar por su cuenta y a que al final de su formación debe haber adquirido una serie de competencias concretas, todo este nuevo sistema -decía- da mucho más trabajo a quien imparte la clase y le pone claramente en evidencia si su actitud a lo largo del proceso es meramente pasiva. Cambiar nuestras mentalidades, tan arraigadas tanto en el profesorado como en el alumnado, no va a resultar nada fácil, pero hay que ir avanzado poco a poco si queremos que el sistema no fracase, y que no ocurra aquello que decía el Príncipe de Lampedusa en “El Gatopardo”, “cambiarlo todo para no cambiar nada”. A estas alturas, no podemos permitirnos el lujo de fracasar. Es demasiado lo que nos jugamos en el envite.

Otro serio problema que hemos tenido para preparar con garantías la impartición de nuestras asignaturas es que, a pesar de los excelentes cursos de formación que nos han sido impartidos por los correspondientes Departamentos pedagógicos, de innovación y calidad, de algunos textos que se han publicado durante estos dos últimos años y de las experiencias propias que nos han referido algunos amigos y colegas de las escasas Facultades de Derecho que han implantado los nuevos Grados, nos hemos sentido a veces como “pioneros” y “pioneras” en tierras ignotas, con más o menos ilusión y ganas, pero sin demasiadas referencias para salir indemnes de tamaña empresa. Como suele decir con mucha sorna un conocido profesor de mi Facultad, se trata de superar con éxito un difícil desafío: “cómo implantar Bolonia y no morir en el intento”.

Confeccionar el programa de la asignatura no ha sido lo más difícil. Lo más difícil ha sido elaborar la “Guía de Aprendizaje”, que es el documento en el que se fijan las competencias tanto genéricas como específicas que el alumnado debe adquirir, es decir, lo que deber saber hacer al finalizar la asignatura y las estrategias para lograrlo. La Guía de Aprendizaje es un compromiso que vincula al docente porque en ella se fijan las competencias a trabajar, el temario, la metodología de enseñanza y aprendizaje, el Plan de Trabajo que se va a seguir en cada semana de las más o menos catorce semanas en que se divide el semestre, las actividades concretas que se van a desarrollar semanalmente, la documentación que se va a facilitar, el número de horas que cada alumno y alumna va a tener que emplear y el tipo de actividades que va a tener que realizar tanto en clase como fuera de ella, el sistema de evaluación que se va a seguir y la planificación de las tutorías. En fin, todo un compromiso, que consta por escrito, del que dispone el alumno, por el que nos puede exigir responsabilidades y del que seremos evaluados en su día. Y aunque se disponga de guías-tipo excelentes del modelo Bolonia, preparadas por los distintos Departamentos de Pedagogía de las Universidades, no nos hacemos una idea cabal de lo que “se nos viene encima” hasta que vemos los programas y las guías de nuestra asignatura o de una muy similar elaborada por colegas de nuestro mismo área de conocimiento. Por eso, disponer de ellas resulta fundamental para que cada profesor o profesora tenga algo a lo que “agarrarse” a la hora de diseñar el programa y la guía. Y aún así, la empresa no resulta nada sencilla.

Cada Centro, en su Memoria de Verificación dirigida a la ANECA, habrá establecido los contenidos básicos de las asignaturas (número de horas por crédito, competencias a trabajar, bases del sistema de evaluación, etc). En mi experiencia personal, para una asignatura semestral de 6 créditos ECTS, como la que he impartido en el primer semestre, en la que se asignan 25 horas de trabajo de cada alumno o alumna por crédito, resultan un total de 150 horas de trabajo, con 55 horas en el aula y 95 horas fuera del Aula, teniendo en cuenta que, a medida que los cursos van avanzando, el número de horas de clase presencial (y magistral) va disminuyendo en favor de otros tipo de enseñanzas y de actividades a realizar fuera del Aula.

En ese marco, y en lo que respecta al desarrollo de competencias, en cada asignatura trabajo tres o como máximo cuatro competencias específicas de mi asignatura (es decir, las que capacitan al alumnado para la realización de su ejercicio profesional) y una (y no más de una) competencia genérica o transversal (entendiendo por competencias genéricas las que se requieren en diversas áreas profesionales, pero que no son específicas de una titulación concreta y que no sólo se trabajan en una asignatura, sino a lo largo de todas las asignaturas de la carrera, por ejemplo, comunicación verbal, uso de las TICs, trabajo en equipo, etc.). En cada una de las competencias hay que especificar los indicadores o resultados del aprendizaje, que son los que luego vamos a evaluar. En mi caso, he establecido tres o cuatro indicadores por cada competencia, puesto que si se establecen más, el proceso de evaluación se complica mucho.

Hablando de evaluación, la competencia genérica suele suponer el 10% del valor de la calificación final, mientras que las competencias específicas suponen el 90% restante, si bien procuro que la competencias específicas de conocimiento no supongan más del 60% de ese 90%, dejando el porcentaje restante a otras competencias específicas (de aplicación, etc). Para el sistema de cálculo de la nota final, por ejemplo en una asignatura de primer curso de Grado, aplico el siguiente sistema: el 10% de la calificación corresponde a la participación activa en el aula, el 20% a ejercicios y trabajos elaborados por cada estudiante y que son evaluados a lo largo del semestre y el 70% restante corresponde a la realización de una prueba final escrita, que incluye tanto cuestiones de tipo teórico como de tipo práctico.

En lo que concierne al Plan de Trabajo, como ya he dicho antes, está diseñado por semanas. En mi modesta opinión, planificar por días y no por semanas encorseta demasiado y los imprevistos pueden desequilibrar las cosas sobre todo si la misma asignatura se imparte simultáneamente en varios grupos ya que siempre hay “puentes”, reuniones, circunstancias climáticas adversas, imponderables, etc., que impiden llevar el mismo ritmo en todas las secciones. Me parece más práctico y más flexible planificar por semanas. Así las cosas, hay que dividir el temario entre las más o menos catorce semanas que son las que tiene cada semestre lectivo. Cada uno de los temas del programa puede llevar una, dos, tres o incluso cuatro semanas y hay que fijar para cada semana, cuántas horas serán de actividades en clase y cuántas fuera de clase y definir con cierto detenimiento qué tipo de actividades se van a desarrollar, así como qué documentación se va a facilitar.

Otro asunto importante es el de los medios técnicos y la utilización de las nuevas tecnologías. La utilización de plataformas virtuales, etc., facilita mucho la relación entre el profesorado y el alumnado (permite la puesta a disposición del alumnado de los materiales, intercambiar escritos, realizar tutorías, etc.), pero ello supone que hay que formar a todo el mundo en estas materias (y sobre todo al profesorado, que está menos acostumbrado a trabajar con estas nuevas tecnologías) y eso no siempre es fácil.

También he caído en la cuenta de lo importante que es la coordinación entre profesores y Departamentos. El Grado comprende cuatro cursos y eso supone que hay que “reducir” materia y adaptar los programas a la duración real de los estudios (y cuatro años no son cinco). No vale que intentemos dar lo mismo que antes pero concentrado, eso es hacer “trampa”. Si, por ejemplo, cada alumno o alumna tiene que dedicar 150 horas totales (tanto en el aula como fuera de ella) para superar una asignatura semestral de 6 créditos ECTS, no podemos encomendarle tareas que superen en total ese límite de horas. Tenemos que ponernos de acuerdo en las fechas de entrega de los trabajos y las actividades prácticas porque no podemos exigirle que los entregue en las mismas fechas.

Y ¡cómo no!, hay que evitar duplicidades en los programas de distintas asignaturas: por ejemplo, si las fuentes del Derecho se explican en la materia “x”, el profesor de la materia “y” o “z” no tiene que explicarlas de nuevo, porque lo que acaba ocurriendo es que hay materias que se explican varias veces (por cierto, y en ocasiones, de manera contradictoria) y otras que, por falta de tiempo, no se tratan o se pasa muy por encima de ellas. Además, dado que los programas de las asignaturas deben ser comunes y aunque las guías de las asignaturas permitan que los profesores y las profesoras utilicen su propia metodología de enseñanza-aprendizaje y su propia bibliografía (siguiendo el dicho popular de que “cada maestrillo tiene su librillo”), se supone que el programa debe ser común y las competencias a alcanzar también, de tal manera que el contenido del programa debe ser dominado por cada alumna y alumno, independientemente de quién haya sido su profesor. Por eso, en algunos centros, se va generalizando también el examen único, lo que supone una coordinación aún mayor entre el profesorado y eso no es nada fácil de conseguir en un colectivo como el nuestro que, a diferencia del de enseñanza primaria, secundaria o de bachillerato, no está nada acostumbrado a trabajar en equipo o, como se dice ahora, “en red”.

Termino aquí este breve testimonio sobre la puesta en marcha de los denominados “Grados de Bolonia”. En Deusto llevamos poco más de medio curso de aplicación de los mismos y nos quedan muchas cosas por analizar, probar y contrastar, y naturalmente, muchos errores por cometer. En cualquier caso, he intentado relatar algunos detalles de mi corta experiencia al respecto, claro está que, abundando en lo que acabo de decir que, por cierto, queda mucho mejor dicho con palabras de Oscar Wilde, “experiencia es el nombre que todos dan a sus propios errores”. Pero, por si acaso, y por si pudiera serles de alguna utilidad, aquí les dejo por escrito algunas de mis reflexiones, a modo de “buenas prácticas”. Estoy convencido de que el secreto del asunto tiene mucho que ver con aprender a aprender, a enseñar y a rectificar cuando es preciso hacerlo. Y, hablando de secretos, concluyo porque, como decía Voltaire, con toda la razón, “el secreto para aburrir es querer decirlo todo”.